A Flipped Model for Turkish as Second Language Classrooms

This article was prepared as a final project for the Post-Pandemic Language Teaching Course held by Michigan State University CELTA.

The language learning process has been an independent activity, even if one attends a language course, most of their learning upon their efforts. It is necessary to experience the target language, discover its dimensions, and understand how it works to acquire its core points. However, most of the learners are ignoring this and they assume that their learning is under control as soon as they have attended the classes.

I observed the same situation among Turkish language learners in Turkey. Sometimes, students expect magic at end of the session without showing any self-learning performance. However, things have changed since the pandemic, learners took some responsibility for their own learning. This new era increased self-study times and helped us as instructors to discover new strategies.

I would like to apply a station-rotation model to my classrooms however private language courses in Turkey are closer to authentic pedagogical models than transformative ones. Therefore I wanted to develop a flexible model which follows the syllabus but also has some blended learning features. This way, I will be utilized learners’ new learning habits in post-pandemic classrooms.

In this plan, the main approach will be a flipped classroom model. However, student profiles and institutions’ pedagogical preferences are not totally suitable for a flipped classroom model. Therefore we can call the model a “Partly Flipped Classroom” which is suitable for adult learners who learn Turkish in private language courses in Turkey.

Why flipped classroom model?

Flipped or inverted classrooms are described as “an instructional model wherein lecture material that is normally delivered in class is delivered online to the students prior to class timings to maximize the period available for the knowledge practice and application” (Jdaitawi,2019:666). In this way, flipped classrooms aim for a deeper understanding of core concepts (Burke & Fedorek, 2017: 11). It increases self-study time and makes the learning process more active for students. According to Kong, flipped classroom model follows three parts: pre-lesson learning preparation, in-class domain knowledge learning, and post-lesson learning consolidation (Kong,2015:20). However, following these parts for every lesson might be hard for our contexts with adult Turkish language learners. Since most of them are faced with a lack of leisure, it would be meaningless to expect them to complete all the online activities before and after the lesson. Besides, it is important to consider that more “login” might decrease motivation.

By considering all these factors, transferring all the course content into online resources will not be useful for the students. Therefore, I planned a model that allows me to utilize online resources and the textbook together. In this plan, learning activities will be divided into three different stages as Pre-weekDuring-week, and Post-week tasks. In this way, the teacher will not go out of the curriculum of the institution and the students will have fewer out-of-class tasks.

How to apply?

  1. Pre-week tasks:

Pre-week activities will consist of online tasks that students need to complete before the week starts. During these activities, students will learn the course content at their own pace through instructional videos and exercises. These resources will be available on the website which is designed for Yeni Istanbul textbook users by Istanbul University to support users’ learning process online. 

istanbulturkce.com – Türkçenin Doğru Adresi ]

As part of pre-week activities, students will be responsible for completing Grammar Explanation Videos and Exercises. In this way, they will have a basic understanding of the concept before the class. Since the students are facing a lack of self-regulation, these tasks will not be overwhelming and will take approximately 1 hour to complete. On the other hand, they will be free to complete other activities available on the website.

(Resource: URL= https://istanbulturkce.com/ , 08 July 2022 , 5.57 PM GMT+3)

2. During-week tasks:

In this plan, the teacher’s role will change from teacher to facilitator, however, due to institutional restrictions, the curriculum planned must be followed. Therefore, the teacher will design tasks by following the themes of the book ( I would suggest Yeni Istanbul Coursebooks since the website istanbulturkce.com follows this source).

The tasks will be real-life tasks as much as technology-integrated tasks. On the last day of the week, the teacher will organize PLT (Personalized Learning Time) day to make room for practicing and covering the missing subjects.

During the PLT days, there will be different working stations for different language skills (grammar, speaking, writing, listening, and reading)  in the classroom. Students will be able to choose the skill they want to practice. Also, they will be able to bring their materials or pick one of the materials that the teacher suggests to them.

3. Post-week tasks:

After the students covered the subject they feel weak, they will be able to take the online quiz shared on Edmodo. They can have the test on the PLT day after they feel ready or at home. The tests will be mastery-based and students will be required to take the test until they have the perfect score ( %85 and above). 

References:

Burke, A. S., & Fedorek, B. (2017). Does flipping promote engagement?: A comparison of a traditional, online, and flipped class. Active Learning in Higher Education, 18(1), 11–24.

Jdaitawi, M. (2019). The Effect of Flipped Classroom Strategy on Students Learning Outcomes. International Journal of Instruction, 12(3), 665-680.

Kong, S.C. (2015). An experience of a three-year study on the development of critical thinking skills in flipped secondary classrooms with pedagogical and technological support. Computers & Education, 89, 16-31.

The Role of Tasks in Second Language Teaching

What is a task as a language teaching activity?

A task as a language teaching activity points out the priority of meaning by linking with the language use outside the classroom. According to Ellis (2008), in tasks, “students are required to use their linguistic resources and there is an outcome other than the display of language for its own sake.”

If we consider a task as a language teaching approach, it contains a syllabus which consists of communicative tasks and a methodology where meaningful communication has more priority than linguistic accuracy (Ellis,2008).

The task-based language teaching approach has some benefits for an effective learning. This approach prioritizes the needs of learners while content creation and also focus on teaching communication in the target language through interaction. Besides, it provides an opportunity for learners to link the classroom language and the language use outside the classroom.

However task-based language teaching might not be always the priority for some institutional or personal preferences. In some cases, it might be useful to include other grammatical elements in the syllabus besides tasks. At this point, the teacher can organize the lessons with “task-supported” activities. This changes the role of tasks in the syllabus but this flexibility also provides more options for teachers.

How to apply?

Principally, whether we apply task-based or task-supported activities in our classes, we need to consider key characteristics while the task designing. Shekan (1998, as cited in Nunan, 2005) summarizes these factors as below:

  1. Meaning is primary.
  2. Learners are not given other people’s meaning to regurgitate.
  3. There is some sort of relationship to comparable real-world activities.
  4. Task completion has some priority.
  5. The assessment of the task is in terms of the outcome.

During a task-based or supported activity designing, there are some steps to follow. Firstly, the teacher needs to decide the focus before she/he starts the task designing. If the focus is the target language, it means the activity might be centered on new language features or aims acquisition of a subject that is already learned before. If the focus is the content, learners can engage with a topic that serves communicative usage of the target language. During the tasks, learners can work individually or collaboratively. The teacher can divide them into groups or pairs and also decide his/her role whether it is active or passive according to the needs of the activity. After completion of the task, the teacher needs to repeat what students have done and reported the outcome. At the last step, the focus changes from meaning to the language itself, and teachers can point out the grammatical features or forms that they want to teach. In this way, input will be more comprehensible and the learning process will be gained more benefits.

REFERENCES:

Ellis, R. (2008), The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press.

Nunan, D. (2005), Task-Based Language Teaching, Cambridge University Press.

Importance of Grammar in the Second Language Teaching

Grammar is one of the inbuilt dimensions of our language usage, however, we are usually not conscious of grammar use in our daily speech. In the language teaching process, grammar is a major factor of syllabus design however, in modern language teaching approaches and methods, it is not supposedly supported. In spite of that, asking about the rule of the subject is still a quite popular habit among the learners after classroom exercises were done. On this point, grammar is the best helper of the instructors to show the rules in a systematic way. How could be the language without grammar? It is obvious that we cannot combine words without grammar. Vocabulary is not enough for language usage. When we have all the stuffing, it does not mean we can cook the food properly. Analogically, putting words together refers to syntax in language usage which is also part of grammar. Besides syntax, the words are also modified to become appropriate with some dimensions such as time, number and gender. These modifications make the meaning clearer through additions and alterations which refers to morphology. As Batstone (1994) mentioned, in that case, we can say grammar consists of two fundamental ingredients – syntax and morphology- and together they help us to identify grammatical forms that serve to enhance and sharpen the expression of meaning. He also adds:

“Language without grammar would be chaotic: countless words without the indispensable guidelines for how they can be ordered and modified. A study of grammar (syntax and morphology) reveals a structure and regularity which lies at the basis of language and enables us to talk of the ‘language system’.”

As Batstone (1994) said we can consider grammar as a framework for the learners in language teaching settings. Therefore, it would not be surprising for the learners to come across with the grammar of language teaching. The rules would open new doors to create new sentences. Learners can have limitless ways to express their selves by the limited rules of the target language. In this respect, Thornbury (1999) describes grammar as a “sentence-making machine” and, he adds:

“… Grammar, after all, is a description of the regularities in a language, and knowledge of these regularities provides the learner with the means to generate a potentially enormous number of original sentences. The number of possible new sentences is constrained only by the vocabulary at the learner’s command and his or her creativity.”

Another point of view that Thornbury (1999) draws attention to is the fossilization issue and the positive effect of grammar on it. Fossilization means halting of acquisition (not learning) in the literature of second language studies (Krashen, 1985). To make this phenomenon clearer, we can point Selinker and Lamendella’s (1978, as cited in Ellis, 2008) definition:

“… a permanent cessation in learning before the learner has attained target language norms at all levels of linguistic structure and in all discourse domains in spite of the learner’s positive ability, opportunity, and motivation to learn and acculturate into target society. (p.187)”

There are many reasons to had been said that caused fossilization in the target language such as the insufficient and inappropriate quantity of input, the affective filter, the output filter and acquisition of the deviant forms (Krashen, 1985), however, despite this, the solutions are not much as we thought. Whether independent or formal, grammar studies might be helpful for this problem. The right amount of grammar input can make alive the learners’ attention on the language and obviate fossilization. The possibilities of creating new discourse manners in the target language would be vivacious through grammar. In other respects, grammar as a system of learnable rules can help the instructors for changing the dynamics of the language classrooms. For instance, the need for rules and synthesized information can be essential for large classrooms. Thereby, grammar offers a structured system of the target language.

If we review the metaphor that I mentioned at the beginning of this essay, as we can have all the stuffing, we can the recipe as well but again it does not mean to say that we can cook. When we applied the same analogy to language learning, we can say that knowledge of grammar and vocabulary cannot work without implementation. The learner must experience the target language. In this sense, in the 1970s, theorists developed a language teaching approach that focused on communication of what is called the Communicative Language Teaching Approach. The communicative approach prioritizes using grammar and vocabulary to reach the communicative competences. In this approach, grammar is acquiring unconsciously through the activities by communicating. When it comes to “acquiring” the second language, it reminds that people acquiring their first language without being taught grammar rules as well. The first distinction between learning and acquiring is made by the applied linguist Stephen Krashen in the 1970s. He identified that pick up the language subconsciously is much powerful than learning. However, grammar as a system of the rules is part of the learning process rather than acquisition. In this respect, if the person or the instructor cannot balance the right amount of grammar input, it may cause to make the input incomprehensible which is essential for acquisition (Krashen, 1985). How can grammar input balance? It must be organized according to the dynamics of the learning process. Krashen’s (1985)’s theory says we acquire (not learn) the rules of language in a predictable order which he called Natural Order.  This point of view inspires from Universal Grammar theory of the linguist Noam Chomsky. It shows us whether a first or second language learner, all human being follows a statically significant average order. For this reason, it is not easy to say a book grammar becomes a mental organ’s grammar.

In that case, how much is necessary to teach grammar? If it is necessary, what is the best way to teach it? Clearly, these questions are quite important however, there is no clear-cut answer to these questions. Because, as we all know, language is a living thing and therefore language learning changes according to its settings. Even so, there are some pedagogical options in grammar teaching. Borg (2004) puts these options in order as follows:

  1. Implicit – Explicit
  2. Inductive – Deductive
  3. Sentence Level – Text Level
  4. Controlled – Free
  5. Accuracy – Fluency
  6. Discrete – Integrated

In the first options, the instructor can raise awareness on the learners that they are learning grammar or not make the learning explicit or implicit. Grammar can be learned by giving examples that are inductive or through a formal presentation which is deductive. Also, these presentations or examples can be applying at sentence level or these can be studied at text level which includes a context of larger chunks of discourse. These practices can be controlled by the instructor or learners to contribute their learning process freely. As Borg (2004) stated, the focusing grammar can range from one where getting it right is what matters most (accuracy) or to where the spontaneous deployment of grammar (fluency) is the priority. It also can be considered discretely through specifically labeled lessons (for instance academic English) or integrated into general courses. The instructor’s choice always affected by some factors of the language learning process such as the learners, the subject matter, the instruction or educational policies… Therefore, it possible to say they must continue to analyze, understand dynamics and be aware of the alternatives to choose the best way of teaching grammar.

In conclusion, grammar is a great part of language which allows us to create endless settings through systematized resources. As Batstone (1994) specifies, grammar takes its place in the learner’s mind like a map, however, if it is too detailed will confuse the learner and thus fail its primary purpose: to be guided. Therefore, instructors need to compare the map with other maps that the learner already knows. They can do that through the knowledge of the language universals which called typology. In this way, they can make the map a directory for the learners rather than an obstacle.  

References:

Batstone, Rob (1994), Grammar, Oxford University Press.

Borg, Simon (2004), The Best Way to Teach Grammar. Proceedings of The International INGED-ANADOLU ELT Conference, Anadolu University School of Foreign Languages Eskisehir (November 15-17 2001). Turkey.

Ellis, Rod (2008), The Study of Second Language Acquisition (2. edition), Oxford University Press.

Krashen, Stephen D. 1985, The Input Hypothesis: Issues and Implications, Longman.

Thornbury, Scott (1999), How to Teach Grammar, Longman.

Language Use and Its Effects on Comprehensible Input in EFL Classrooms

This essay is an abridged and translated version of my another essay called "İkinci Dil Öğretiminde Hedef Dil, Ana Dili ve Araç Dil Kullanımı".

According to the dynamics of the language classrooms, we have two types of interaction: Classroom Language and Instruction Language. Although nevertheless, these concepts look similar, they differ depending upon the instructor, learner, materials, course designers or curriculum and institutional conditions or authorities, etc.

Classroom Language means the language that speaks by the individuals of the classroom inside or outside of the institution. Instruction Language, on the other hand, comprises the language that speaks by the instructor to provide the input of the target language. For instance, even the instructor uses the target language while the language teaching process, it is quite possible to see the usage of another common language between the learners in reality. In this sense, we can classify the language choices in three main sets of factors: Target Language, Medium Language, and First Language.

  1. Target Language Usage:

Using the target language as a classroom language or an instruction language might have an important role on creating a real communication environment and supporting productiveness of the learners, especially given the fact that there may be few opportunities for learners to encounter aforesaid atmosphere outside of class settings (Hall, 2001; Halliwell and Jones, 1991; Macoro, 2000; Macdonald, 1993 as cited in DiFrancesco, 2013).  However, when it comes to applying this when and how the main determiners consist of the strategies selected in reference to the classroom dynamics. Concordantly, we can specify the implementations for the target language use as follows:

  • The instructor can use the techniques of Total Physical Response by concreting objects, visuals, gestures, facial expressions, and body language.
  • The instructor can fill the silent moments with talking in a target language environment. For instance, technical issues can be verbalized in the target language to show the actions that can possibly occur in the natural and real world’s situation of the target language.
  • To check comprehension, instructors and learners can develop specific gestures or codes between them. For example, they can try to understand each other by acting out or drawing.
  • The instructor can also teach grammar in the target language by making form-meaning connections. Usage of visual material such as animations or presentational softwares might be helpful on this.
  • Leaners should be thought simple language phrases or questions to interact in the target language during class sessions. The instructor can provide these expressions in posters or colored cards as an easy reference for learners during the activities.
  • Learners should be aware that they do not have to understand every word they heard, instead of that, they can try to catch the keywords and form a guess as to the overall meaning (DiFrancesco, 2013).

2.First Language Usage:

Using the first language in the foreign language teaching process has many different reasons for instructors and learners. While instructors are using the first language to explaining grammatical or complex structures, learners choose to use the first language for communicating and enlightening the meaning. However, besides all, first language usage comes to easier than other options for both of them. The first language is actually can be helpful for second language acquisition as long as it is using fairly balanced.

In the US, researches have shown that instructors utilize English for discipline and classroom management, grammar explanations, clarification, saving time and avoiding ambiguity (Duff and Polio,1990; Kraemer, 2006; Wing, 1980 as cited in DiFrancesco, 2013). According to the Common European Framework of Reference for Languages, the first language can be used for classroom management and explanations, however when it comes to implementing activities, presentations and exercises, target language should be used. Nevertheless, first language usage should be gradually decreased and the ways that would increase self-studying must be augmented by adding verbal and written authentic materials to the curriculum (MEB, 2002). The factors that would provide an effective way for first language use can be explained as follows:

  • Instructors can use the first language to arouse a sense of security in learners.
  • They can build background prior to reading, listening, speaking and writing tasks and activities by using the first language.
  • They can give some comparative and typological examples between the grammatical features of first and target languages.
  • Instructors can maximize intake by using L1 to make the input comprehensible.
  • They can use the mother tongue to avoid giving learners the feeling of identity-threatened by the total rejection of their mother tongue.
  • They can help the students with comprehension problems when L2 fails or is not effective enough (Ostovar – Namaghi and Norouzi, 2015).

3.Medium Language Usage:

We can describe the medium language as the common language between learners and the instructor inside or outside of the classroom. Medium language helps to explain oneself and easies comprehension.

According to Brufit (2001), wherever there are social differences, it reflects the language (as cited in Futurelearn, 2017). For this reason, if the classroom has students from different cultural backgrounds, medium language usage might have an important role. We can assume intercultural communication skills significant as much as the four main language skills for multicultural classrooms. Because language teaching should be more than teaching grammar and vocabulary and consequently the acquisition of the target language’s culture is part of the learning process.

Teaching cultural dimensions have been always problematic for foreign language teaching. In that case, what is the point that makes culture essential for EFL settings? In second language teaching, it progresses naturally. Even a special effort, the learner can discover the target society’s cultural believes, values and behaviors. Beside of this, second language teaching classes has a broad range of cultures in case of international classroom profiles. Therefore, the learner’s international communication skills are not limited by only the target culture. For this reason, provide an intercultural awareness in the classroom needs the effort of the instructor in EFL settings.

If the foreign language teacher uses a common language as a medium of the instruction, she/he must be considered the factors as follows:

  • Every learner has a different learning style.
  • Cultural patterns might be identical for the groups, in this case, interruptions can be tolerated, and some of the students can be shy to ask questions.
  •  The instructor should have some typological information about the target language and the medium language to compare.
  • The medium language can increase the metacognitive skills between the learners, it also can make easier to discover the target language.

According to Krashen (1985) understanding messages is the only way to learn a language which means receiving comprehensible input. From this point of view, we can talk about different interactions that are possible to see occurring the target language usage, first language usage, and medium language usage. For instance, when we think of an EFL classroom in Turkey, target language usage must contain some syntactic dimensions. On this point, it is quite possible to come across a complaint from the learners such as “I can understand but cannot speak!”. Understanding without speaking shows us the level of comprehension stuck on the semantic state. Therefore, the instructor would be careful about not just the comprehension of the input, also the output. If we take on the hand the same classroom again if the instructor chooses to use the first language in a fair amount. This might help to compare Turkish linguistic features with English which also called inter-language grammar (Gass,1997). The acquisition of inter-language grammar helps the learners to evaluate the input to output.  Besides of all, there is also another point which possible to come across in EFL settings is miscommunication. It can be seen as “misunderstanding” or “half understanding”. These kinds of situations are another important reason to identify language usage in EFL classrooms.

When we considered all these together, it is obvious to take separately Classroom Language and Instruction Language, when it comes to choosing the language in use. However, a “fair amount of usage” can confuse methodologically the instructions and also it gives them a free space to designing their lessons by considering classroom’s dynamics. When these dimensions absorbed properly, the appropriate language use must be chosen for comprehensible input and consequently output.

References:

CEFR (2002), Common European Framework of Reference for Languages (Avrupa Ortak Başvuru Metni), Ankara: MEB, Turkey.

Difrancesco, D. (2013), Instructor Target Language Use in Today’s World Language Classrooms, MultiTask, MultiSkills, MultiConnections (Editör: Stephanie Dhoanu), Central State Conference on the Teaching of Foreign Languages.

Futurelearn (2017), English as a Medium of Instruction for Academics Online Course, Southampton University, https://www.futurelearn.com/courses/emi-academics

Gass, S. (1997), Input, Interaction, and the Second Language Learner, Lawrance Erlbaum Associates Publishers.

Krashen, S. (1985), The Input Hypothesis, Longman.

Ostovar-Namaghi, S.A. (2015), Namaghi, S., First Language Use in Teaching a Foreign Language: Theoretical Perspectives and Empirical Findings, US-China Foreingn Language, Eylül, S: 13.

Improving Listening Skills in Language Teaching

This essay is an abridged and translated version of my other essay called "Dinleme Becerisinin Geliştirilmesi Üzerine".

Language shows us some clues about how we understand and interpret the world. When we think language as an understanding and interpreting tool, we cannot ignore its communicational dimension. In this sense, listening skill in language teaching occurs as one of the communicational achievements in the learning process.

Ihde (2007) describes listening as a phenomenon and on this basis, he distinguishes the language as word and as signification:

“Listening to the voices of the world, listening to the ‘inner’ sounds of the imaginative mode, spans a wide range of auditory phenomena. Yet all sounds are in broad sense ‘voices’, the voices of things, of others, of the gods and myself. In this broad sense, one may speak of the voices’ significant sound as the ‘voice of language’… Extension of the idea of language is taken symptomatically to point up the continuity of all the potentially significant aspects of the voices of the world, then further distinction must be made that specifically distinguishes the ‘linguistic’ form of language from ‘language’ as significant. ‘Linguistic’ language is language-as-word. It is the center but not the entirety of language in the broad sense.” 

On this basis, it is possible to say, listening is part of understanding and interpreting in linguistic settings. Human beings start to design language by listening to the voice of the universe then they give them a limitation, in other words, meanings and finally they imitate what they hear by expressing. In a word, human produces linguistic components by giving ear to the universe, then imitating and synthesizing.

If we try to describe listening in language teaching settings, we can assume that the main function of listening serves oral narrative skills in second or foreign language teaching. Listening skill has different roles in language teaching methods and approaches. For instance, in Grammar – Translation Method, listening is not a purpose, and it does not have a place as comprehension. The only listening activity is to listen to a description of the rule of the second language is in the first language. Because in this method, students usually learn “dead” languages that they would not have the opportunity to listen (Flowerdew and Miller, 2005).

When it comes to the Direct Method, we can summarize the learning goals for listening as “listen and answer questions”. This method gives the listening skills a priority however we cannot talk about a systematic attempt at “teaching” listening or developing listening strategies in the learners (Flowerdew and Miller, 2005).

In the Audio – Lingual Approach, the objective is to listen to pattern match, imitate, and memorize. In this approach, the student must listen and repeat similar words and sentence structures many times in order to remember them and if the students make an incorrect response, the teacher corrects them. According to Flowerdew and Miller (2005), the main focus is not developing listening skills in the Audio – Lingual Approach, because there is no attempt to teach lexis or contextualize the sentences. The fundamental purpose is developing the manipulation of structures.

In the Communicative Approach, the main goals are process spoken discourse for functional purposes; listen and interact with the speaker and/or complete a task as part of the listening skill (Flowerdew and Miller, 2005). As similar to the Communicative Approach, the Task-Based Approach also processes listening for functional purposes. In this approach, listening activities serve the tasks by carrying it out using information (Flowerdew and Miller, 2005).

Most of the language methods and approaches have their listening activities according to their basis. What is the purpose of listening activities? Durmus (2013) distinguishes this purpose as general and particular. In his opinion, the general purpose is to provide an understandable and clear message for the student. In the case of a particular purpose, it is recognizing and interpreting the voices, stresses, and intonations in the target language. On this basis, we can consider what acts have to be developed between the learners to improve listening skills. During the listening activity, learners must understand the type of text, they must recognize the new linguistic structure they heard in the records. It must be convenient to make the meaning of the words out in the context for learners. Lastly, they should be able to express what is the record about. If we think about the nature of listening in second language teaching settings, first, we need to identify the models of listening. Researchers (Flowerdew and Miller, 2007; Richards, 2008) classifies it as three models:

1.The Bottom-up Model:

In this model, listeners apply the act of understanding by starting with individual sounds, or phonemes. These smallest units of the messages are combined with the words and then evolved to phrases, clauses, and sentences. Clark and Clark (1977) explain this model in the following way:

  • Listeners take in row speech and hold a phonological representation of it in working memory.
  • They immediately attempt to organize the phonological representation into constituents, identifying their content and function.
  • They identify each constituent and then construct underlying propositions, building continually onto a hierarchical representation of propositions.
  • Once they have identified the propositions for a constituent, they retain them in working memory. In doing this, they target the exact wording and retain the meaning (as cited in Richards, 2008).

To apply this model properly, learners should have a wide vocabulary and sufficient knowledge about sentence structure.

2.The Top-down Model:

In this listening process, learners use their previous knowledge to understand the meaning of the message. According to Flowerdew and Miller (2007), this model developed when researchers considered the fact that experimental subjects are unable to truncate induvial sounds from the words they a part of. On the other hand, learners are more able to identify the words presented in the surrounding context. In comparison with Buttom-up Listening Model, this processing goes from meaning to linguistic units. When instructors want to teach this model, they follow this process up:

  • Using keywords to construct a schema of a discourse.
  • Inferring the setting for a text. 
  • Inferring the role of the participants and their goals.
  • Infer causes or effects.
  • Inferring unstated details of a situation.
  • Anticipate questions related to the topic or situation.

3.The Interactive Model:

In this processing, the two models above are required, it combines both listening styles in a listening lesson. The Interactive Model makes room for a different learning style. The extent of using one of two models depends on listeners’ purpose, topic, content and text type.  We can consider this model as more realistic. Because in a real classroom environment both of the two models occur naturally.

In the listening skills, the instructors have an important role, they must be aware of learners’ intentions to learn the target language. Therefore, the responsibility for choosing the right strategy to improve listening skills.

Every learner has a different learning style which depends on their age, gender, educational and cultural backgrounds. For this reason, the instructors have to make a room for that kind of variabilities while they design their materials and activities. 

On the other hand, the improvement of listening skills based on the evolution of achievements to metalinguistic skills. In this sense, the factor which made the language learning skills an acquisition had a huge impact. Compendiously, the learner must recognize the linguistic specialties in the input. For this reason, improvement of the listening skill is possible only by using the right activity with the right level. 

References:

Durmuş, M. (2013) Yabancılara Türkçe Öğretimi, Grafiker Yayınları.

Flowerdew, J. ve L. Miller (2005), Second Language Listening: Theory and Practice, Cambridge University Press.

Ihde, D. (2007), Listening and Voice: Phenomenologies of Sound, State University of New York Press.

Richards, J. (2008), Teaching Listening and Speaking: From Theory to Practice, Cambridge University Press.

First Language Acquisition of Children

Languages are the most important invention of our species. We use it in our daily life to communicate, integrate and interpret. However, humans are not able to use language when they born. Even so, everyone can learn their first language unconsciously when they were babies on certain health conditions. Babies learn sounds, words, meanings, and constructions but how they learn to use language in the context of communication? Do they learn language instinctively or unconsciously? Clark (2013) approaches to this issue by discoursing the nature and nurture of the humankind:

“Do children have to learn everything about language and language use from scratch? Do they start at birth with John Locke’s tabula rasa, or do they come with certain things already pre-wired? The debate over this has led many to draw strict lines between “nature” (any innate capacities and structures children born with) and “nurture” (what they gain from experience).”

According to her, it is almost impossible to distinguish nature from nurture in development and even if the infants have a learning mechanism for language acquisition, it would have focused only on syntactic structure.

If we contextualize the first language acquisition process, we can focus on two dimensions of language: social and cognitive (Clark,2013). Language is a social part of our life; we use it to have a conversation with each other. As social creatures, language allows us to be part of our community. According to this reality, we can say that children learn the language to be a participant in a conversation. The social dimension of the language motivates us to learn the language.

Usually, children start talking at age one. When we consider the cognitive dimensions of the first language acquisition process, we can observe that children have already had about twelve months of life experiences. So, what they know by the time? They can identify objects and actions, recognize faces and use some tools. All things considered, they are setting up descriptions about the things they see and observe (Clark,2013).

Infants produce their first words at age one and they became able to speak fluently by three or four. This talking made them part of social communication. Children’s learning process of talking begins with infancy. At seven-ten months, they start to babbling. After they produced their first recognizable words, they combine these words with gestures and intonations around age two. Until age six, they learn how to use language for a large array of functions. By around age ten or later, they have mastered a wide range of skills, like rich vocabulary and complicated constructions.

However, comprehension does not develop with production. Children can understand many words before they had biological maturity to produce them. Besides biological abilities, this situation is also similar to the second language acquisition process. People tend to be understanding than speaking. Stephen Krashen (1985) describes this population with the term of “non-speaker” in his book that he explains his Input Hypothesis’s issues and implications. According to his approach, a non-speaker’s case can be explained by the presence of a strong output filter, a hesitancy to perform for psychological or affective reasons. If we compare the inadequate performing of the second language with the first language acquisition process of an infant, we recognize that the biological inabilities turn to psychological hesitations and social anxieties in the advancing years.

When we looked at the early words of children, we see that they have a vocabulary of around 14,000 words by age six. However, it is fewer when it comes to production. According to Clark (2013), learning a word requires assigning it a meaning, finding out which grammatical category it belongs to, and identifying the constructions it can appear in. On this point, Chomsky (in 1986 at the Boston University Child Language Conference) distinguishes the language as two levels: the surface level and the deep level. Languages can differ on the surface level, whereas at the deep level, all of them express the same meaning. He terms that by Universal Grammar which contains all the human languages. According to him, children are born tie in with this term. They get clues from their society’s language and these clues reinvigorate their instinctive knowledge of Universal Grammar. Subsequently, they apply the rules and become users of the language without awareness (Gillen, 2003).

Besides the instincts, children learn languages by observing, interpreting and participating in social settings. In this connection, Vygotsky believes that children listen to the language used around and to them and start to use it. In this way, they gradually become able to understand it (as cited in Gillen, 2003). We learn languages to interact with others. This need to make language learning an obligatory for us. We can observe this on children’s talk to themselves. By doing this, they experience social relations and improve their abilities in the language. When children became more social, this behavior simply disappears.

What do children really talk about when they became able to literally talking? What words their early vocabularies contain? A survey about young children’s first 40-50 words of Clark (1979) shows that their first 50 words fall into a fairly small number of categories such as people, food, body parts, clothing, animals, vehicles, toys, household objects, routines and activities or states. As the same research reported, not surprisingly, young children talk about what is going on around them. For example, the people they see every day; toys and small household objects they can manipulate; the food they themselves can control; clothing they can get off by themselves; animals and vehicles, both of which move and so attract attention; daily routines and activities; and some sound effects (Clark, 2013).

All things considered, when it comes to acquiring the first language, there are various stages to pass for a child. However as first language acquisition studies say, all these stages complete without awareness. Even so, all of them are essential in the first language development process, if one is missed, the child will not be able to repass. Therefore, the environment has an important role in this development. Parent’s speech, even if it is modified has a key point.

Understanding the first language acquisition process helps us to improve new methods for second language learning. Because people never lose completely their proficiency in their first language. If children’s language learning continuum can have combined with L2 settings, learning a new language can become more desirable for all ages.

References:

Clark, Eve V. 2013, First Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press.
Clark, Eve V. 1979, Building a vocabulary: Words for objects, actions, and relations. In P. Fletcher & M. Garman (eds.), Language Acquisition (149 – 160). Cambridge: Cambridge University Press.
Gillen, J. 2003, The Language of Children, London and New York: Routledge.
Krashen, Stephen D. 1985, The Input Hypothesis: Issues and Implications, Longman.

Appropriacy in Language Learning

As one of the important aspects of language acquisition and use, appropriateness has many considerations. For instance, should foreign language instructors teach learners how to use an appropriate form of the target language and how to make a distinction between appropriate and inappropriate usage of speech? If they teach, what kind of consequences they should expect?

Slang and swear words are the reality for every language. Knowledge of this kind of speech gives learners an awareness to produce appropriate speech. It made them know “what to say to whom in what circumstances and how to say it” as Hymes (1927) remarked. Besides this, he also underlines the relationship of appropriateness with linguistic and sociocultural competence in the same study. According to Dewale (2008), second language learners need to have awareness of the full range of sociolinguistic and sociopragmatic variants and know to use them by considering different situations. He also adds:

“A comparison between patterns of variation in the L1 and those occurring more or less comparable situations in the TL is most useful. Teachers can develop an awareness of culture-specific norms of appropriate behavior in the TL if no comparable norm exists in their L1.”

Dewale (2008) also suggests that applying consciousness-raising activities in foreign language classrooms as useful and effective methods. Therefore, he points out sociolinguistic and sociopragmatic competence and says that those should be focused from the start of the acquisition process.
Teaching the distinction between appropriateness and inappropriateness also helps to Communitive Language Teaching. In this approach, native language use is very limited and language is considered as primary speech but also other skills are thought from the beginning. The purpose of communicative orientation is communication which also contains learning about the culture of the target language. The importance of teaching appropriateness on this approach is showing itself when it comes to using the target language in its natural environment. Pragmatic background of this approach raises awareness on this issue by using authentic samples of spoken discourse. This awareness also helps to the acquisition of intercultural communication competence in language teaching classrooms.
How necessary is to know rudeness, disrespect, and impoliteness as realities of daily communication in language classrooms? Because as we all know, impoliteness is likely to be experienced by interacting with native language speakers. However, interacting with another user in the target language context is not an option for every learner. On this basis, it is possible to say that the necessity of inappropriate speech in language classrooms can change on English as a Foreign Language (EFL) and English as a Second Language (ESL) settings. Learning the target language as a second language gives an opportunity to discover the natural atmosphere of the language. Second language learner always has easier possibilities to interact with locals. For this reason, it is not essential to be neglected in English as a Second Language (ESL) classroom. Nevertheless, when it comes to English as Foreign Language (EFL) settings, instructors should teach learners reacting appropriately when they confronted with any form of inappropriate usage.

Besides all these, there are some methodological, theoretical and ethical considerations. Different individuals may interpret quite differently when they faced with appropriate or inappropriate usage. Alongside the sociocultural aspects, learners must make allowance for this possibility. Methodologically, appropriateness in language classrooms presents a quandary between researchers. Toya and Kodis (1996 as cited in Dewale, 2008) report that the acquisition of rude language is a sensitive issue because of its possible danger and probability of misunderstanding involved in these kinds of expressions. According to Dewale (2008), it could be argued that knowledge of slang and (some) swearwords constitutes an essential part of sociocultural competence in the target language and should, therefore, be taught, albeit with the necessary words of caution. When it comes to the instructors, all the questions turn to ethical considerations. Dewale (2008) explains this that way:

“…any foreign language teacher is faced with the ethical question whether or not to teach L2 learners words and expressions that are considered inappropriate in polite conversation, and whether or not an L2 learner should be equipped with the linguistic and pragmatic means to be consciously impolite. The final ethical question lies with the L2 user who decides to deviate from the local norm.”

He also adds that from the instructor’s point of view, it is safer to teach grammar rules than expressions with lethal illocutionary effects. However, the point is not to teach this list of expressions, an English as Foreign Language (EFL) learners may go to the natural environment of the target language and broadened their repertoire, but still, be unable to make a distinction between appropriateness and inappropriateness. The judgment of appropriateness depends on the context of interaction. The reasoning of appropriateness is already a quite difficult situation, in case of a foreign language is especially hard for learners. As we mentioned before, sociopragmatic, sociocultural and sociolinguistic competences have a crucial part in the extent of judging appropriateness. As Dewale (2008) pointed out:

“It may seem unfair that there always seem to be more ways to be unconsciously inappropriate in a foreign language rather than consciously appropriate. However, this should not discourage foreign language learners to take the plunge and become confident L2 users.”

In this case, instructors have an important role to raise learner’s self-reliance. They must be aware that being unable to apply target language as much as a native speaker for a while is an ordinary situation. For this reason, they should try to use an appropriate form of target language without hesitation in making mistakes and causing misunderstandings. Another incumbency for instructors on the appropriate speech is to make a differentiation on English as a Foreign Language (EFL) classrooms’ settings and English as a Second Language (ESL) classrooms’ settings. They have to be conscious of teaching appropriate usage has a specific fundamental role in English as a Foreign Language classroom. It is not easy to be involved in the natural atmosphere of the target language and experienced appropriate and inappropriate usage of it for foreign language learners. This usage can be achieved through using social media, films, TV series, advertisements and news as material by instructors.

All aspects considered, mean by appropriateness in language use comprise sociolinguistic skills, intercultural communication competences and pragmatics in foreign language teaching. Besides all the quandaries, teaching appropriate speech has an important mission to make foreign language learner a part of local usage in the target language.

References:

Dewale, J.M. (2008). “Appropriateness” in foreign language acquisition and use: Some theoretical, methodological and ethical considerations. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching (IRAL).
Hymes, D. (1972). On communicative competence. In Sociolinguistics. J.B. Pride and J. Holmes (eds.), 269-293. Harmondsworth: Penguin.

Almanca ve Türkçenin Tipolojik Karşılaştırması

Yabancı dil öğrenim sürecinde dil tipolojisi, hem öğrenici hem de öğretici açısından büyük bir önem taşımaktadır. Hedef dili, anadil ile karşılaştırma öğrenicilerin doğal olarak başvurdukları bir yöntem olmakla beraber, öğreticinin sınıf dinamiklerine uygun tipolojik karşılaştırmalarda bulunması öğrenme sürecini kolaylaştırmakta, motivasyon sağlamaktadır. Dil edinimi konusunda son yıllarda yapılan araştırmalar birinci ve ikinci dillerin yabancı dil öğrenim sürecine büyük bir katkısı olduğunu ortaya koymuştur (Apeltauer,1997; Klein 1992’den akt. Uslu, 2016). Hedef dil ve anadil arasındaki benzerlikler öğrenme sürecini hızlandırırken, farklılıklar da öğrenicide yeni bir öğrenme hususunda bir farkındalık oluşturur. Bu çalışmada dil tipolojisi bağlamında Almanca ve Türkçe karşılaştırılmış, benzerlik ve farklılıklar ortaya konulmuştur. Karşılaştırma yapılırken söz konusu dillerin, sözdizim (word order), morfolojik ve birleşim değeri (valence) gibi dilbilimsel özellikleri ele alınmıştır.

Dilbilimin bir dalı olan dil tipolojisi dillerin yapısındaki benzerlikleri temel alarak dilleri kategorize eder. Genel olarak tipoloji, dilleri üç bağlamda inceler: Karşılaştırma, sınıflandırma ve formal özelliklerin incelenmesi.
Gramer teorilerinin aksine tipoloji diller arası ilişkileri tanımlamayı hedefler, bu bağlamda tipolojinin bir gramar teorisi olmadığını söylemek mümkündür. Tipolojik sınıflandırma, demografik yahut coğrafik temellerle yapılmaz yine de buna karşın dillerin tipolojik karakteri bu faktörlerden büyük ölçüde etkilenir. Tipolojide dilin formal özellikleri kelime, cümle, zaman, kılıcı ve cinsiyet gibi birçok kategoriyi kapsamaktadır (Whaley, 1996).
Dildeki temel kategorileri, bir kelimenin leksical konumu oluştumaktadır. Bir kelimenin, ad, zamir, edat, sıfat yahut fiil olma durumu semantik, morfolojik, fonolojik ve sentaktik özellikleri kapsayan leksikal sınıfını belirler. Sözkonusu çalışmamızda Hint-Avrupa dil ailesinden Almanca ve Ural-Altay dil ailesinden Türkçenin temel kategoriler bağlamında farklılık arz ettikleri görülmektedir.
Türkçede adlar, “özel ad” ve “tür adı” olarak ikiye ayrılır ve ad çekimleri hal ekleriyle yapılır, adlar artikel almazlar. Almancada ise özel adlar dışında bütün adların bir artikeli olduğu görülmektedir ve ilk harfleri her zaman büyük yazılır. Artikeller birlikte bulunduğu adın cinsiyet, tekillik-çoğulluk ve durum gibi özellikleri hakkında bize bilgi verir. Hangi hangi isimle kullanılacağına dair kesin özellikler olmamakla beraber, adların cümle içindeki kullanımında artikeller önemli bir rol oynamaktadır.

der” → Eril – Maskulin
die” → Dişil – Feminin
das”→ Nötür – Neutral

Almancada ad çekimleri artikellerin dönüştürülmesi yoluyla gerçekleştirilir. Hem Türkçede hem Almanca da ortak olan hal ekleri şöyledir: nominatif (yalın hal), akuzatif (-i hali), datif (-e hali), genitif (ilgi durumu). Bunların yanı sıra Türkçede -DA ve -DAn hali varken Almancada bu durumlar edatlar aracılığıyla sağlanır:

in dem Hausevde

aus dem Zimmerodadan

von der Fabrikfabrikadan

Türkçede ilgi durumu Almancadan farklı olarak adın tamlayanı ve tamlananın ek almasıyla oluşturulur:


adam – ın araba – (s)ı
des Mann –
(e)s Auto


Sıfat bağlamında her iki dili kıyasladığımızda Türkçede sıfatların anlamsal açıdan fiil gibi hareket eden karmaşık bir yapıda olduğu görülür:
tembel (olan) çocuk
Sıfat çekimleri, Türkçede daha standart bir yapı gösterirken Almancada artikel ile ad arasında yer alan sıfatın çekimi, belirli ve belirsiz artikele göre farklılık gösterir.
(N) der junge Mann – genç adam
(A) den jung
en Mann – genç adamı
(D) dem jung
en Mann – genç adama
(G) des jung
en Mannes – genç adamın

Bütün dillerde üç tekil, üç çoğul olmak üzere temelde altı tane kişi adılı bulunur (Uslu, 2016). Ancak bazı dillerde tekil ve çoğul kişi adıllarının birden fazla karşılığı olabilmektedir. Aynı şekilde Almancada da “o” sözcüğünün cinsiyet temelli üç farklı formu bulunmaktadır: Er (m), Sie (f), Es (n). Her iki dilde de adılların yalın durum, -i durumu, -e durumu ve iyelik durumuna göre çekimleri bulunmaktadır; fakat Almancada farklı olarak -in durumu da görülmektedir. Genitif durumda gösterilen bu yapıların iyelik adılından farkı tek başına kullanılabilmeleridir, yani tek başına adın yerine kullanılabilir:

Das ist mein Wagen. → Das ist meiner.
Bu benim arabamdır. → Bu benimki.

Örnekte de görüldüğü üzere “ benim arabam” gibi bir ifade Türkçede çok tercih edilmemektedir; iyelik adılları noktasında Türkçe ekonomik davranmakta, adılın işlevini ada eklenen -(I)m, -(I)n, -(s)I, -(I)mIz ve -lArI takılarıyla zaten sağlamaktadır.
Dil evrenselleri arasında yer alan bir diğer temel kategori de fillerdir. Türkçede filler kök ve devamında gelen eklerle oluşturulur. Basit, türemiş, bileşik, etken, edilgen, geçişli vb. Bütün fiiller çekimlenirken kök değişmez. Türkçenin sondan eklemeli olması fiil çekimleri karmaşık hale getirebilmekte, birçok dilde birden fazla kelimeyle ifade edilebilen yapıları sadece çekimlenmiş fiille anlatılabilir hale getirmektedir:


Almancada fiiler kök ve mastar görevi gören ekten oluşur: lern-en, seh-en, gehör-en vb. Yine Türkçede olduğu gibi fiil çekimlenirken mastar eki atılır. Fiiller, zayıf – kuvvetli fiiller, ayrılabilen – ayrılamayan fiiller, dönüşlü fiiller ve yardımcı (modal) fiiller olarak sınıflandırılabilir.
Her iki dilde de fiiller belirli hal eklerini gerektirirler; fakat genel çerçevede görülen bu ortaklık özelde farklılık gösterebilmektedir. Örneğin Almancada fragen ve haben fiilleri akuzatif alırlar:

Wir haben einen Garten. (Biz bir bahçeye sahibiz. / Bizim bir bahçemiz var.)
Biz sahibiz bir bahçeyi

Ich frage ihn. (Ona soruyorum.)
Ben soruyorum onu

Bunun yanısıra her iki dilde de aynı durumu gerektiren fiiller de görülmektedir:
Er ähnelt seinem Vater sehr.
O
babasına çok benziyor.
Fiilleri zaman açısından karşılaştıracak olursak Almancada şimdiki ve geniş zamanın aynı şekilde kullanıldığını görürüz:
Geliyorum. Gelirim.
Ich komme. Ich komme.

Temel kategorilerin yanısıra dilsel ögelerin sıralanışının da bir dilin tipolojik özellikleri gözlemlemede belirleyici olduğunu söylemek mümkündür. Lehmann’a göre fiilin (V) ve nesnenin (O) cümle içindeki sıralamasından hareketle dildeki diğer ögelerin dizilimini de ön görebiliriz (Whaley,1996). Lehmann’ın korelasyonuna göre Almanca ve Türkçenin karşılaştırması şu şekildedir:

1. Almanca ve Türkçenin Temel Öge Sıralanışı (Word Order):

İnsan dillerinde kolayca fark edilebilir bir durum özne (S), nesne (O) ve yüklemin (V) organizasyonundan meydana gelmeleridir. Özneyi nesneden önce konumlandıran dillerin oranı (%96) nesneden sonra özneyi komulandıran dillere (%4) göre daha fazladır (Whaley,1996).
Almanca basit cümlelerdeki temel ögelerin sıralanışında tipik SVO dili özelliği gösterir. Almancadaki basit cümlelerin öge sıralanışını gözlemleyecek olursak şöyle bir tabloyla karşılarız:

Yukarıda gözlenen durum zaman içeren cümlelere gelindiğinde değişmektedir:

Er will heute Zeitung lesen.
he wants today newspaper to-read.
(O bugün gazete okumak istiyor.)

Benzer bir şekilde bağlaçların olduğu daha karmaşık yapılarda da fiilin sona gitmeye meyilli olduğunu görürüz:

Sie war traurig, weil er nicht kommen konnte.
she was sad because he not to-come could.
(Üzgündü, çünkü o gelemezdi.)

Türkçe ise temel ögelerin sıralanışı noktasında tipik bir SOV dili gibi davranır. Bu diziliş yalnızca anlam vurgulanmak istediğinde değişebilir, bu bağlamda Türkçenin bir esnekliği söz konusudur.

Diller sola yahut sağa doğru dallanma eğilimi gösterirler. Türkçe isim ve fiil çekimlerinin soneklerle yapılmasıyla da ilintili olarak sola doğru dallanan bir dildir. Almancada ise bu durumun tam tersi bir şekilde sağa doğru bir dallanma söz konusudur.

Lehmann’ın temel aldığı O ve V merkezli öge dizilimi yaklaşımı kimi tipolojistlerce birtakım sorunlar içermektedir. Mesela isimler, bağlaçlar ve yardımcı fiiller gibi cümledeki diğer ögelerin konumu nasıl tanımlacaktır? Venneman bu konuya yeni kavramlarla bir çözüm arayışına gitmiştir: Baş ve bağımlı ögeler. Bu yaklaşıma göre diller hangi sözcük sınıfına
girdikleri gözetmeksizin baş ve bağımlı ögelerden oluşan temel öge sıralanışına sahiptirler. Böylece öge sıralamasında ikili bir ayrıma gidilmiştir. Daha sonraları Hawkins OV ve VO dilleri arasında mesafenin bu şekilde belirlenmesi yerine üçlü bir ayrım önermiştir. Bu yaklaışmda baş yani fiilin konumuna göre baş-merkezli, baş-ortada ve baş-sonda olmak üzere üç farklı sınıflandırma söz konusudur. Bu bağlamda sözkonusu dilleri gözlemleyecek olursak Almanca baş-merkezli (head-initial) Türkçe ise baş-sonlu (head-final) bir dil olarak karşımıza çıkar:

Ich verzeihe diesen Fehler Ihnen nicht (Engel, 2009).
i forgive this mistakes you not.
(Bu hatalardan dolayı seni affetmiyorum.)

Bugün balık yemeyeceğim.
today fish will not eat.
(Ich werde heute keinen fischen essen.)

2.Almanca ve Türkçenin Morfolojik Tipolojisi:

Diller sözcük ve söz biçimleri oluşturmak için birçok morfolojik süreci mümkün kılarlar. Her dilin uyduğu mofolojik süreç, söz konusu sürecin ne sıklıkla uygulandığı ya da ne çeşit detayların bu sürece dahil olduğu değişiklik göstermektedir.
Almanca ve Türkçenin sözcük türetme biçimlerine baktığımızda, Türkçenin yabancı kökenli kelimeler hariç soneklerle sözcükleri çekimlediğini görürüz. Bu Türkçenin Altay, Ural ve Dravit dilleriyle paylaştığı bir yapı özelliğidir (Johanson, 2018).

ellerin → ‘hand’ – Plural (ler) – Genitive (-in)

Türkçede sözcükler çekimlenirken önceden kestirilebilen morfem varyasyonu göze çarpmaktadır. Geniş – dar ünlüye ya da ünsüze (ötümlü veya ötümsüz varyant) bağlı olarak ikili, dörtlü ve sekizli değişimler mevcuttur. Tek varyantlı örnekler olarak -yor ve -ken ekleri bir istisna teşkil eder.
Almancada ise sözcük türetme biçimleri Türkçeden daha çeşitlidir. Soneklerin yanı sıra önek ve serpik ek (circumfix) gibi yapılar da mevcuttur (Busch ve Stenschke, 2014):

unfrei → Prefix /neg. (un) – ‘free’ // köle
berühmt → Circumfix (be) – ‘praise’ – Circumfix (t) // ünlü
bücherei → ‘books’ – Suffix (ei) // kitaplık

Dil tipolojisinde dillerin morfolojik karakterlerine göre sınıflandırılması iki ayrı başlıkta toplanır : Analitik-İzole Diller ve Sentetik Diller. Analitik dillerde her bir kelime tek bir biçimbirimden oluşurken izole diller ise ekleştirmeye izin vermezler. Sentetik diller ise analitik diller gibi sadece bağımsız morfemlerden oluşmazlar, bağımlı morfemlere de olanak tanırlar. Bu diller üç ayrı kategoriye ayrılır: Eklemeli (Agglutinative), Bükümlü (Fusional), Çokbireşimli (Polysynthetic).
Türkçe tipik bir eklemeli dil özellikleri sergilerken Almaca bükümlü bir karaktere sahiptir. Eklemeli dillerde anlam oldukça karmaşık bir yapıda tek bir kelimeyle ifade edilebilir:

çalış – tır – ıl – ma – malı(y) – mış
(work) – causative – passive – negation – obligation – inference

Bükümlü dillerin karakteristik bir özelliği olan kelimenin, cinsiyet, sayı ve hal ekleri gibi durumlardan etkilenmesi Almancada da açıkça gözlenebilir:

Das ist ein gutes Bier.
it is a good beer
(Bu iyi bir bira.)

Yukarıdaki örnekte ‘gut / iyi’ kelimesi niteliği ‘bier/bira’ kelimesinin cinsiyetinden ( das Bier – nötr ) etkilenerek çekimlenmiştir. Almanca kelimeler ve artikelleri her durumda (case) değişiklik gösterebilmektedirler.

3.Almaca ve Türkçede İstem (Valence):

Her dilsel unsur sentaktik bir potansiyele sahiptir ve istem (valence) kavramı bu potansiyelin değerini ifade etmektedir (Jakobsen,1995). Başka bir deyişle istemin fiilin istediği değerleri karşıladığını söylemek mümkündür. Mesela Almancadaki tek değerli bir cümle örneği şu şekildedir:

“Alfred und Bernhard fallen” cümlesinde fallen yani düşmek eyleminden etkilen değer und yani ve bağlacıyla bağlanan Alfred – Bernhard’dır (Busch ve Stenschke, 2014).
Dillerde istem şemasıyla uyuşmayan sıfır değerli yapıların görüldüğü durumlar da mevcuttur. Meseala meteorolojik ifadelerde Türkçenin sıfır değerli olduğu yapıları gözlemleyebiliriz.
Yağmur yağıyor.
rain raining

Yukarıdaki örnekle aynı cümlenin Almancada tek değerli olduğu gözlenir. Burada fiilin aldığı obje işlevsizdir, fakat yine de istem niteliğindedir:
Es regnet.
it (is) raining

Diller istemi değiştiren belirli yapılara sahip olabilmektedir. Örneğin değer-azaltan (valence-decreasing) bir araç olarak pasif/edilgen yapılar hem Almancada hem de Türkçe de mevcuttur. Türkçede pasif yapılar etken fiile gelen -l- veya -n- ekleri ve etkilenen unsurun özne konumuna geldiği değişen temel öge sıralanışı ile elde edilmektedir.

Ali kitabı aldı. → Kitap (Ali tarafından) alındı.
Ali the book took → The book has taken.

Almancada ise pasif yapılar sein (olmak) ve werden (oluşmak) yardımcı fiilleriyle olmak üzere iki farklı şekilde çekimlenmektedir. Esas fiil ikinci haliyle (Partizip II) çekimlenir ve yardımcı bir fiil tercih edilen zamana göre şekil alır (Roche ve Weber, 1996; Helbig ve Kempter, 1997):

Der Sohn hilft dem Vater. → Dem Vater wird (vom Sohn) geholfen.
the son helps the father. → the father is (by the son) helped.
Babaya (oğlu tarafından) yardım edildi.

Değer-artıran (valence-increasing) unsurlardan biri olan ettirgen ( causative ) yapılar ise Türkçede geçişli ve geçişsiz fiillere gelen -DIr, -t, -It, -Ir, -Ar, -Art gibi soneklerle sağlanır (Göksel ve Kerslake, 2005) :
Saçımı kestirdim. → (hair)-1SG.POSS-ACC (cut)-CAUS-PT-1S
I had my hair cut.

Birçok dilden farklı olarak Türkçe ettirgen formdaki bir fiil anlamını kuvvetlendirmek adına -t- eki alarak tekrar ettirgen hale getirilebilir:
Saçımı kes-tir-t-ti-m. → (hair)-1SG.POSS-ACC (cut)-CAUS-CAUS-PT-1SG
I had my hair cut.

Almancanın ettirgen yapıdaki fiileri ise Türkçeye göre çok daha karmaşık bir yapıdadır, dilin bükümlü karakterinin de bir sonucu olarak fiilerin ettirgen formu sistemsiz bir şekilde sesli harfin -e- veya -ä-‘ye evrilmesi ile sağlanmaktadır. Bazen sessiz harfin sertleşmesi gerekebilir; -ch- → -ck- ya da -ss- → -tz-.
saugen → säugen
hassen → hetzen

Almancada bir diğer ettirgen form da lassen (bırakmak) fiiliyle oluşturulur, bu sayede anlamda nedensellik sağlanır (Gunkel, 1999):

Ich lasse Karl die Blumen gießen. → (I)-NOM (have/let) Karl-ACC (the flowers)-ACC (water)-INF
I have/let Karl water the flowers.
Karl’a çiçekleri sulattırdım.

Ich lasse die Blumen (von Karl) gießen. → I-NOM (have) (the flowers)-ACC by Karl-INF
I have the flowers watered.
Çicekleri sulattım.

SONUÇ

Farklı dil ailelerine mesup diller olan Türkçe ve Almanca morfolojik ve sentaktik açılardan farklı özelliklere sahiptirler. Bunun yanı sıra her iki dilde de fiiller ve hal ekleri arasında sıkı bir etkileşim gözlenmektedir. Öge sıralanışı bağlamında her iki dil de nesne ve fiil diziliminin tipik özelliklerini sergilemektedir. Almanca SVO dili olmasına rağmen bazı durumlarda öge dizilişi aynı dil yapıdaki dillerden farklılık göstermekte, fiili cümle sonuna atmaya meyil göstermektedir. Temel öge diziliminin bir sonucu olarak Türkçe ve Almanca morfolojik bağlamda birbirlerinden tamamen farklı karakterdedirler. Bu farklılıklar morfosentaktik özelliklerle yakından ilişkili olan istem/değer yapısını da etkilemektedir.

Kaynakça:

Busch, A. ve Stenschke, O. (2014), Germanistische Linguistik, Narr Verlag.
Comrie, B. (1981), Language Universals and Linguistic Typology, University of Chicago Press.
Engel, U. (2009), Syntax der deutschen Gegenwartssprache, Erich Schmidt Verlag.
Gunkel, L. (1999), Causatives in German, Theoretical Linguistics, Vol. 25, No. 2/3.
Göksel, A. ve Kerslake, C. (2005), Turkish: A Comprehensive Grammar, Routledge.
Helbig, G. ve Kempter, F. (1997), Das Passiv, Langenscheidt.
Johanson, L. (2018), Türkçe Dil İlişkilerinde Yapısal Etkenler, Ankara: TDK.
Jakobsen, L.F. (1995) Valency Description – A Question of Strategy and Puposes. Expression and Content Valency. Part I. Schosler, L. & Talbot, M. (Yay. haz.) Studies in Valency I, RASK Supplement Vol.I
Uslu, Z. (2016). Türkçe – Almanca Karşılaştırmalı Temel Dilbilgisi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Roche, J. ve Weber, M. (1996), Mini – Grammatik Deutsch als Fremdsprache, Ernst Klett Verlag.
Tallerman, M. (1998), Understanding Syntax, Londra: Arnold Publishers.
Whaley, L. (1996), Introduction to Typology: The Unity and Diversity of Language, SAGE Publications.

İkinci Dil Öğretiminde Hedef Dil, Ana Dili ve Araç Dil Kullanımı

Öğrenicilerin ikinci dil olarak Türkçe öğrenim süreçlerinde dil kullanımları, teoride ve pratikte farklılık gösterebilmektedir. Öğreticinin tutumu, birikimi; öğrenicilerin yaşı, uyruğu ve motivasyonu gibi değişkenlere bağlı olarak ikinci dil edinim sınıflarında hedef dilin, ana dilinin ya da kişiler arasında iletişimi sağlayan bir araç dilin kullanımının öğrenici kazanımları üzerinde etkili olduğu düşünülmektedir. Bu çalışma söz konusu etkilerin ne yönde olduğunu anlaşılabilir girdi ve çıktı varsayımlarından hareketle tespit etmeye çalışmakta, ikinci dil öğretim sınıflarında dil kullanım farklılıklarını belirlemeyi hedeflemektedir. İkinci dil olarak Türkçe öğretilen dil sınıflarında, 3 farklı dil kullanım tercihinin (hedef dil, ana dili ve araç dil) girdinin ve çıktının anlaşılabilir olmasına ne derece yardımcı olduğu ya da engel olduğu alan yazından hareketle belirlenmeye çalışılmıştır.

Dil öğretimi bağlamında “ikinci dil öğretimi” kavramı öğrenicinin hedef dili, söz konusu dilin ana dili olarak konuşulduğu coğrafyada öğrenmesi şeklinde ifade edilebilir. İkinci dil öğrenicisinin yabancı dil öğrenicisinden farklı olarak hedef dilin doğal iletişim ortamlarına maruz kaldığı, dili kültürel içerikleriyle beraber edinme fırsatı yakaladığı düşünülmektedir. Bu durum ikinci dil öğretim sınıflarında uygulanan öğrenme programlarını, materyalleri, sınıf ortamını, öğretim yöntemlerini, öğreten ve öğrenen bireyleri yabancı dil öğretim sınıflarına göre çeşitli açılardan farklı kılabilmektedir. Bu bileşenlere bağlı olarak ikinci dil öğretim sınıflarında sınıf içi iletişim dili ve öğretim dili farklılık göstermektedir.
Söz konusu değişkenlerden yola çıkılarak çalışmada “ikinci dil öğretim sınıfı” kavramıyla, hedef dili ülkesinde, doğal ortamında bir kursun desteğiyle öğrenen bireyler ifade edilmektedir. İkinci dil öğrenicisinin içinde bulunduğu sınıf dinamikleri yabancı dil öğrenicisine göre farklılık göstermektedir. İkinci dil öğrenicisi hedef dile aşina bir şekilde öğrenmeye başlarken yabancı dil öğrenicisi için dil öğretim kursu hedef dil ile ilk karşılaştığı ortam olabilmektedir. Yabancı dil öğrenicisi için hedef dile dair maruz kaldığı en yoğun tecrübeler yalnızca dil kursunda gerçekleşebilir; fakat ikinci dil öğrenicisi için hedef dilin coğrafyasında yaşamasından kaynaklı olarak sosyal hayat da dil öğrenim sürecinde öğretici bir nitelik taşımaktadır. Ayrıca ikinci dil öğretim sınıflarının yabancı dil öğretim sınıflarına nazaran çok kültürlü bir öğrenici profiline eğimli olduğu söylenebilir. Yabancı dil öğretim sınıfları çoğunluk bulunduğu ülkenin bireylerinden oluşmakta, tek kültürlü ve tek dilli bir ortama sahip olmaktadır. İkinci dil öğretim sınıflarındaki çeşitlilik ise dil kullanımları, kültürel farkındalıklar gibi birçok konuyu gündeme taşımaktadır.

1.İkinci Dil Öğretim Sınıflarında Dilsel Etkileşim

Sınıf dinamiklerine bağlı olarak ikinci dil öğretim durumda dilsel etkileşim iki farklı şekilde karşımıza çıkabilir: Sınıf İçi İletişim Dili ve Öğretim Dili. Her iki dilsel etkileşim eş anlamlı da kullanıldığı durumların yanı sıra dil öğretim sınıflarının öğretici, öğrenici, materyal, kurumsal şartlar vb. unsurlarına bağlı olarak farklı durumları ifade etmek için de kullanılabilmektedir.
Sınıf içi iletişim dili, sınıfın hedef dil çevresinden ayrı bir topluluk olarak ders içi ya da ders dışı ortamlarda haberleşme ve anlaşma adına kullandığı dili ifade ederken, öğretim dili ise ikinci dile dair içerikleri kazandırmak adına öğreticinin girdiyi sağladığı ve öğreniciden çıktıyı beklediği dil şeklinde tanımlanabilir. Örneğin; dil öğretim kuramları ve/veya kurumsal tercihler neticesin öğretici hedef dil kullansa ve öğrenicilerden de hedef dil ile dönüt beklese dahi sınıfın ders dışı durumlarda mesaj iletimi için hedef dil dışında daha yetkin olduğu bir dili kullanması muhtemeldir. Bu anlamda sınıf içi iletişim dili ve öğretim dili, özellikle ikinci dil sınıflarında üç farklı dilsel etkileşim tercihi olarak gözlemlenebilir: Hedef Dil, Araç Dil ve Ana Dili.

a) Hedef Dil Kullanımı:
Sınıf içi iletişim dili ve öğretim dili olarak hedef dilin kullanımı, sınıfta hedef dil atmosferinin yanı sıra gerçek bir iletişim bağlamı yaratmak ve öğrenicinin üreticiliğine destek sağlamak adına önem taşımaktadır (Hall, 2001; Halliwell ve Jones, 1991; Macoro, 2000; Macdonald, 1993’den akt. DiFrancesco, 2013). İkinci dil sınıflarında hedef dil kullanımının nasıl, ne zaman ve ne boyutta olacağını öğretici ve öğrenici stratejileri belirleyebilir. Hedef dilin etkili kullanımı için yapılacak uygulamalar şu şekilde maddelenebilir:

  • Öğretici, Toplu Fiziksel Tepki Yaklaşımı’ndan yararlanarak nesneler, görsel unsurlar, mimik ve hareketler ile hedef dili anlaşılabilir bir hale getirebilir.
  • Ders esnasında oluşan sessizlik anlarını ya da aksaklık yaşanan anları hedef dilde konuşarak doldurabilir. Böylece öğrenici hedef dilde doğal şekilde ortaya çıkan gerçek yaşam durumlarını tecrübe edebilir.
  • Öğretici ana dili ya da araç dil kullanmadan girdiyi yoklamak adına öğrenicilerle özel hareketler geliştirebilir. Öğreniciler hareketlerin yanı sıra çizerek, elleriyle kavrayıp kavramadıklarına dair sinyaller vererek, işaret ederek, bir kart ya da sayı tutarak veya göstererek de ifade edebilir.
  • Öğreticiler görsel araçlar, sunum, animasyon ve dekorlar kullanarak dilbilgisi derslerinde öğrenicilerin biçim-anlam ilişkisi kurmasını sağlayabilir.
  • Öğretici, öğrenicilerin söylediği her şeyi anlamak zorunda olmadığını, kelim kelime çevirinin faydalı bir yöntem olmadığını belirterek üst bilişsel ve bilişsel stratejileri harekete geçirebilir.
  • Öğretici, öğrenicilerin anahtar kelimelere kulak verdiğini farz etmeli, öğrenici kaygısını azaltmak için geçmiş hedef dili öğrenenlerin başarılarından bahsederek tek endişelenin kendileri olmadığını belirtmelidir.
  • Öğrenici deneme ve yanılma sürecinin dil öğrenmeye dahil olduğunu fark ederek, muğlak anlamların kavramanın bir parçasını olduğunu kabul etmelidir.
  • Öğrenicilere hedef dile ait bir takım soru kalıpları ve basit ifadeler öğretilerek sınıf içinde hedef dilde iletişim sürdürülebilir (DiFrancesco,2013).
    Amerika Yabancı Dil Öğretim Konseyi Yeterlilik Kılavuzu (2010)’da hedef dilin kullanımı bağlamında kültürel ve iletişimsel yetilere öncülük eden “interaktif dönüt” ve “anlamlı iletişimin” önemi vurgulanmaktadır. Öğretici ve öğreniciler hedef dili öğretim süresince her düzeyde, uygulanabilirse sınıf dışında ve mümkün olduğu kadar (%90+) tek başına kullanmalıdırlar (ACTFL, 2010’dan akt. DiFrancesco, 2013).

b) Ana Dili Kullanımı:
Bireyin ilk edindiği dili ifade eden ana dili ya da birinci dil kavramları, aile ya da toplum çevresinde ilk öğrenilen dil olarak tanımlanmaktadır (Durmuş, 2013). Ana dilinin ikinci dil öğretim sürecinde kullanımı öğretici ve öğrenicilerde farklı nedenlerden kaynaklanmaktadır.
Öğreticiler, daha çok öğreniciye karmaşık gelebilecek konuları ve dil bilgisel yapıları açıklamak için ana diline başvururken öğreniciler anlamı aydınlatmak ve iletişim kurmak için ana dili tercih etmektedir.
ABD’de yapılan araştırmalar, öğreticilerin İngilizceyi, disiplin ve sınıf yönetimi dilbilgisi açıklamaları, anlam netleştirme, muğlaklığı giderme ve zaman kazanma amacıyla kullandıklarını ortaya koymaktadır (Duff ve Polio,1990; Kraemer, 2006; Wing, 1980’den akt. DiFrancesco, 2013). Kuramsal ve deneysel bulgular ışığında makul düzeyde ana dili kullanımının hedef dilde kavramaya yardımcı olduğu düşünülmektedir. Ayrıca Avrupa Birliği Diller İçin Ortak Çerçeve Metni (2002)’de ise bir dili ikinci ya da yabancı dil olarak öğrenme sürecinde ana dilinin sınıf yönetimi ve açıklamalarda kullanılabileceğini, sınıf içi tüm amaçların gerçekleştirilmesindeyse sunumların, alıştırmaların ve etkinliklerin sadece hedef dil kullanılarak yapılması gerektiğini belirtmektedir. Ancak ana dili kullanımı aşamalı olarak azaltılmalı, sözlü ve yazılı olmak üzere özgün metinler eklenip bireysel çalışmayı arttıran yollar çoğaltılmalıdır (MEB,2002). Ana dili kullanımının etkili bir şekilde uygulanması sağlayacak olumlu etkiler şu şekilde sıralanabilir.

  • Ana dili kullanmadıkları durumlarda, özellikle başlangıç seviyelerinde öğreniciler kendilerini ifade etmekte zorlanacaklarından, ana dili bireyde güvenlik hissi sağlayabilir.
  • Okuma, dinleme, konuşma ve yazma etkinliklerine altyapı sağlayabilir.
  • Ana dili kullanarak alımı (intake) en üst düzeye çıkarmak, girdiyi anlaşılabilir kılmaktadır.
  • Öğrenicide ana dilinin tamamıyla reddedilmesi durumunda oluşacak kültürel kayıp ya da kimlik tehdidi hissi önlenebilir.
  • Olası yanlış anlaşılmalar ve kavrayamama durumlarının önüne geçilebilir.
  • Ana dili ve hedef dil arasındaki benzerliklere vurgu yapılarak dil öğretim sürecine fayda sağlanabilir.
  • Ana dili, öğrenicilerde üst bilişsel farkındalığı yükseltebilir; hedef dili keşfetmelerini sağlayarak üretim süreçlerini yukarılara taşıyabilir.
  • Görevlerin zorluğu ve yanlış anlaşılmalar ana dili ile aşılarak öğreticiye zaman kazandırabilir.
  • Bireysel öğrenme farklılıkları ve tercihleri ana dili kullanımı ile dengelenebilir (Ostovar-Namaghi ve Norouzi, 2015).

c) Araç Dil Kullanımı:
Dil öğretim sürecinde ana dili hedef dilin yanı sıra sınıf içi iletişimi ve öğretimi sağlamak adına araç dil kullanımı da söz konusudur. Araç dil öğretici ve öğrenicinin ana dili dışında kendini ifade edebileceği kavrama yetkinliğine sahip olduğu ortak dili ifade etmektedir. Dil öğretim sürecinde genellikle, “lingua franca” olarak İngilizce araç dil niteliği taşımaktadır. Ana dili gibi araç dil de makul oranda kullanım ile hedef dili öğrenme sürecine katkı sağlar.
Brufit (2001)’in belirttiği üzere her nerede sosyal farklılıklar söz konusuysa dile yansımaktadır (akt. Futurelearn, 2017). Bu nedenle genellikle birden fazla coğrafyadan öğrenici profiline sahip sınıflarda kullanımından dolayı araç dil ile öğretim esnasında çok kültürlü gruplara ilişkin öğretim stratejileri ön plana
çıkmaktadır. Çok kültürlü sınıflarda kültürler arası iletişim becerisinin adeta dört temel dil becerisi gibi önemli bir konumda olduğu düşünülebilir. Mesela Byram (1997)’a göre dil öğrenimi gramer ve kelime bilgisinden daha fazlasıdır (akt. Kearney, 2016). Hedef dilin kültürünü öğrenme de sürece dahil olabilmektedir. Ona göre modern dil eğitiminde kültür öğreniminin iletişimsel takasla beraber olması gerekmektedir fakat ayrıca ve hatta daha merkezi olarak başkalarıyla ilişkilendirme yetisi üzerinedir (akt. Kearney, 2016).
Yabancı dil sınıflarında kültürel boyutların öğretimi sıklıkla bir sorun olarak görülmüştür, yabancı bir ülkeye ya da topluma seyahat etme fırsatının yetersizliği öğretici ve öğreniciyi etkilememelidir. Bu yalnızca yeni teknolojinin birebir deneyimlerin yerini alabileceğinden değil kültürel boyutun kültürler arası bir boyut kazanmasından dolayı gerekmektedir (Byram vd., 2001). Bu durum kültürler arası iletişim yetisinin geliştirilmesini, başka bir deyişle yabancı dil sınıfında öğreticinin öğrenicilere hedef kültürle etkileşim ve kendi kültürünü anlama fırsatı vermesini elzem kılmaktadır. İkinci dil sınıflarında kültürler arası farkındalık doğal bir seyirle gerçekleşebilmektedir. Öğretici özel bir çaba harcamasa dahi dilin gerçek ortamına maruz kalan birey, kültürel değer, inanç ve davranışları keşfeder ve bu keşif sürecinde kendinin bu alandaki kavramlarını da yeniden tanımlama fırsatı bulur. Ayrıca birçok ikinci dil sınıfında, uluslararası bir öğrenici profiline sahip olabilmeleri yönünden kültürler arası farkındalık yalnızca hedef dilin ve öğrenicinin ait olduğu kültürle sınırlı kalmamakta başka toplumların da dahil olmasıyla evrensel bir nitelik kazanmaktadır. Araç dil kullanımı durumunda şu unsurlar göz önüne alınmalıdır:

  • Öğretici, her öğrenicinin farklı öğrenme şekillerine sahip olduğunun bilincinde olmalıdır. Mesela Doğu Asya bölgelerinde kolektif öğrenme daha yaygınken Batı Avrupa ve ABD’de bireysel öğrenme altyapısı daha sağlam olabilmektedir.
  • Kültürel yapılar öğrenici grubundaki davranışlarda belirleyici olabilir. Bu bağlamda söz kesmeler talere edilebilir, bazı öğreniciler öğretici soru sormayı ya da fikirlerini ifade etmeyi kaba bulup, göz teması kurmaktan kaçınabilir.
  • Öğretici sınıf içinde kültürel farkındalığı, öğrenici katılımını ve içeriğin her birey için ulaşılabilirliğini mümkün olduğunca arttırmalıdır.
  • Kültürler arası iletişimin bir gereği olarak, öz farkındalık, başkalarının farkındalık, iletişim ve düşünme şekilleri dikkate alınarak iletinin gönderildiği şekilden çok alıcının algıladığı şekilde ulaştığı bilinmelidir.

2. Dilsel Etkileşim Tercihlerinin Uygulanması:

Dil öğrenim sürecinde dil kullanımlarının rolü iki farklı boyutta ele alınabilir. Stern (1992), söz konusu dil kullanımlarını “intra-lingual” ve “cross-lingual” stratejiler olmak üzere iki farklı şekilde tanımlamaktadır. “Intra-lingual” strateji, tek dilli bir yaklaşım olarak ikinci dil öğretimi sürecinde hedef dil dışındaki kullanımları reddederken, “cross-lingual” strateji makul kullanımlara izin vermektedir (akt. Ostovar-Namaghi ve Norouzi, 2015). Intra-lingual strateji öğrenicinin hedef dil ile etkileşime geçeceği tek ortamın dil öğretim sınıfı olduğu söz konusu dili “yabancı dil olarak” öğrenme durumlarında etkili olabilmektedir. Intra-lingual strateji ile hedef dil, sınıf içi gerçek durumlarda, anlamlı bir iletişim sağlayabilir. Cross-lingual stratejide makullük sınırını belirleyen bir ölçüt olmamakla beraber, hedef dilin karşılıksız kaldığı durumlarda bu stratejinin, girdiyi anlaşılabilir kılmak açısından etkili olduğu söylenebilir.
Günümüz dil öğretim sistemlerinde intra-lingual sistemlerin popülaritesinin yanı sıra cross-lingual stratejilerinde ele alınması gerektiğini düşündüren çalışmasında Stern (1992) iki farklı stratejiyi şu şekilde özetlemektedir:

Stern (1992)’e göre bizler yeni bir dil öğrenirken her zaman zaten biliyor olduklarımızdan yola çıkarız. Kabul edelim ya da etmeyelim yeni dil bilinen dilin üzerine inşa edilmektedir. Bu bağlamda D1 ve D2 arasında ilişki şüphe götürmez bir gerçeklik hali almaktadır.
Başlangıçta yüksek düzeyde bilinmekte olan D1 ile sıfıra yakın ya da sıfır derecesinde bilinmekte olan D2 arasında apaçık bir ayrım söz konusudur. Öğrenme adımları boyunca bu ayrım devam eder ve D2 seviyesinin yükselmesiyle düşmeye başlar.
Bu ilişkinin bir diğer karakteristik özelliği de D2’ye, süreç içerisinde D1’i referans bir sistem olarak kullanma varsayımıyla yaklaşmaya eğilimli olunduğudur. D1’i yeni D2 için rehber niteliğinde kullanmak dilbilimsel ve iletişimsel yetilerin doğasında bulunmaktadır. Diller arası ortaklıkların keşfiyle beraber evrensel bir nitelik keşfetmiş oluruz. Fakat yeni öğrenilen dilin zaten bilmekte olduğumuzla ne derece farklı ya da benzer olduğunu öngöremeyiz.
Cross-lingual ya da intra-lingual stratejinin önemi dört farklı unsura bağlı olarak değişkenlik gösterir:

  1. Öğrenicilerin hedefleri
  2. Öğrenicileri dil öğrenme geçmişleri
  3. Dil programının yapısı
  4. Öğreticinin stratejileri uygulayabilme durumu (Stern, 1992)
    Söz konusu unsurlar makul kullanımda da sınırları belirlemekte, dil öğretim sürecinde hem öğrenici için hem de öğretici için stratejik tercihler adına alan yaratmaktadır.

a) Intra-lingual Stratejinin Uygulanması

Intra-lingual teknikler dil öğretiminin her aşamasında ortaya çıkabilmektedir. Dil Öğretiminde Meseleler ve Tercihler adlı kitabından Stern (1992), söz konusu tekniklerin birkaçı zorluk derecesine göre şu şekilde sıralamaktadır:

  • Seslerin, kelimelerin, ifade ve cümlelerin tekrarı
  • Sözel ifadelerin gerçek objeler ya da resimlerle ilişkilendirilmesi
  • Sözel ifadelerin hareketlerle ilişkilendirilmesi
  • Canlandırma ve egzersizler
  • Diyalog, metin veya şiir ezberi
  • Dikte yöntemi
  • Soru-Cevap yöntemi (öğretici-sınıf, sınıf-öğretici, öğrenici-öğrenici)
  • Kompozisyon, mektup yazımı, not alma
  • Sohbet, röportaj, tartışma, münazara
  • Rol yapma ve drama
  • Oyun oynama
    Intra-lingual teknikler, fonoloji, dilbilgisi, kelime yapıları gibi dilbilimsel özellikleri göstermek için kullanılabilir. Söz konusu tekniklerin dil yeterlilik düzeyinde bir gelişme sağlayacağı açıkça belli olmakla birlikte, esasen bu durumun öğrenicilerin öğrenme stratejilerinin kapsamı ve öğreticinin teknikleri hangi dil becerisi için uyguladığına bağlı olarak değiştiği söylenebilir.

b) Cross-lingual Stratejinin Uygulanması

Cross-lingual teknikler, bireyler iletişim kurmak isteyip de biri diğerinin bildiği dili bilmediği durumlarda uygulanmaktadır. Stern (1992) pedagojik teknikler olarak bu prosedürleri dört ayrı kategoriye ayırmaktadır:


b.1) D2’den D1’e

  • D2-D1 çevirisi
  • D2’den D1’e hazırlanmış sözlüklerin kullanımı
  • Öğretici ya da sınıf tarafından D2’den D1’e metin çevirisi
  • Ardışık ve simultane tercüme
  • Metin Yorumlama
    b.2) D1’den D2’ye çeviri
  • D1 kelime, ifade ve cümlelerinin D2 konuşma ya da yazma becerisi için kullanımı
  • D1’den D2’ye metin ya da cümle çevirimi
  • D2 konuşma uygulamaları için D1’de içerik hazırlama
  • D1’den D2’ye ardışık ve simultane tercüme
    b.3) Karşılaştırmalı teknikler
    b.4) İkinci dil sınıflarında eğitim ve iletişim dili olarak D1’in kullanımı

    Cross-lingual stratejilerin öğreti ve öğrenicinin ortak ana dili paylaştığı durumlarda daha kolay uygulanabildiğini söylemek mümkündür. İkinci dil sınıflarında ana dilinin yerini daha çok araç dilin aldığı görülebilir. Diller arası karşılaştırma becerilerinin gelişmesi öğrenicileri öğrenmekte oldukları dile olan ilgilerini arttırmanın yanı sıra genel bağlamda dil öğrenmeye olan motivasyonlarını yükseltmede etkili olabilir. Her iki stratejide modern dil öğretiminde kullanım açısından önem arz etmektedir. Sınıf şartlarında D1 kullanımları anlamın anlaşılmasına, motivasyonun artmasına, belirsizliklerin giderilmesine olanak sağlamaktadır. Stratejilerin başarısı yalnızca öğreticinin söz konusu stratejileri nasıl kullandığıyla değil
    ayrıca öğrenicilerin nasıl karşılık verdiğiyle de ilintilidir. Eğer dil yeterliliğinde iletişimsel becerilerin gelişmiş olması temel bir prensip ise intra-lingual stratejiler öne çıkmakta, eğer çeviri gibi daha düşünmeye dayalı beceriler hedef alınmışsa cross-lingual strateji de önemli bir rol oynayacaktır.
    Her iki strateji de belli sorunlar arz edebilmektedir. Mesela intra-lingual strateji de esas problem öğrenicileri anlamı kavrama noktasında belirsiz bırakabilmesidir. Cross-lingual strateji de ise öğreniciler ikinci dilde hiçbir bağımsız referans sistemi olmadan kalabilmektedir. Bu bağlamda stratejiler arasında geçişi yönetmenin, her iki stratejiye de öğrenim sürecinde alan açmanın yeterlilik düzeyi üstünde olumlu etki yaratacağını söylemek mümkündür.

3.Uygulamaların Tarihsel Süreçteki Yeri:

Dil öğretimi tarihinde 16. Yüzyıl sonların 19.yüzyıla kadar popülerliğini koruyan Dil Bilgisi Çeviri yöntemi için hedef dil de ana dili de sürekli bir ilişki içindeydi. Sınıf içi iletişim ve öğretim dili olarak ana dilinin kullanımı oldukça yaygındı. Fakat bu kullanımın stratejik olmaktan ziyade bilinçsizce yapıldığını söylemek mümkündür. Ana dili ya da araç dil metinlerde çeviri aracılığıyla, gramer kitaplarında hedef dili D1’de açıklayarak referans sistem olarak kullanılmaktaydı. Cross-lingual stratejileri daha bilinçli ve rafine edilmiş şekilde kullanımı, cümle çeviri egzersizlerinin tecrübe edilmesi 18.yy’da Almanya’da öğreticiler arasında yaygındı (Howatt, 1984’den akt. Stern, 1992).
Cümle çeviri egzersizleriyle özel bir noktaya dikkat çekmek 19.yy’da da Almanya’da gelişti ve sıkça kullanıldı. Fakat dönemin gelişen uluslararası dönüşümler neticesinde dil öğretiminde sözel iletişim becerileri ön plana çıkmaya başladı. Çeviri egzersizleri hedef dilin doğal ortamlarında iletişim kurmak yönündeki talepleri karşılamaya yetmiyordu. Doğrudan Yöntem’in benimsenmesiyle beraber öğrenme sürecinde yalnızca hedef dilde iletişim kurulmuştur. 19.yy’ın dil reformcuları yabancı dilin yabancı dilde öğretilmesi gerektiğini savunuyorlardı. İkinci dil eğitiminde çevirinin bir metot olarak kullanımının bırakılması intra-lingual stratejilerin gelişmesine olanak sağladı. Birçok öğretici için D1kullanımını tamamıyla engellemek gerçek dışı görünse de radikal reformcular hedef dil öğretiminin hedef dilde olması gerektiğini savunmaktaydı. Yine uygulamacıların büyük bir çoğunluğu uzlaşmayı tercih ederek 1930’larda sık sık şu ifadeyi dile getiriyordu: “Eğer Almanca öğretiyorsak, bırakalım da mümkün olduğu kadar Almanca olsun” (Collins, 1934’den akt. Stern,1992). Intra-lingual tekniklerin temel savunusu öğrenici D1’i referans almadan ana dili konuşucusu gibi doğrudan hedef dilde düşünmesini sağladığıydı.
1960’lı yılların ortasına kadar cross-lingual stratejiye olan muhalif tavır giderek yaygınlaştı. Birkaç istisna dışında neredeyse evrensel bir kullanım halini aldı. Zaman zaman cross-lingual teknikler sorgulandı, bu bağlamda Widdowson (1979), çeviri tekniklerinin engellenmesine dikkat çeken isimlerden biriydi. Ona göre çeviri, bazı koşularda gayet kullanışlı bir pedagojik araç olabilirdi ve türlerin çevirisi en etkili öğrenme araçlarından biri haline gelebilirdi.
Geliştirilen yaklaşım ve yöntemlere rağmen sınıflarda öğreticiler çok nadiren “yoğun intra-lingual stratejileri” kullanmaktaydı. Sınıf gerçeklerine gelindiğinde öğrenme bağlamlarının farklılığına ve öğrenicilerin dil yeterlilik düzeylerine bağlı olarak şartların değişmesi yer yer araç dil ve ana diline başvurulduğu söylenebilir. Örneğin, 1960’larda oldukça yaygın olan İşitsel-Dilsel Yöntem’de diyalog sunumlarına D1’deki karşılıkları dahil edilebilmekteydi (Stern, 1992). Aynı dönemlerde Dodson (1962, 1967), anlamın kurulmasında ve yapıların kolaylaştırılması adına sistematik bir D1 kullanımını kapsayan intra-lingual ve cross-lingual karıştırılmış bir versiyonunu savunmaktaydı. Ona göre çift dillilik yalnızca her iki dile de hâkim olmak değildi, aynı zamanda diller arası geçişi de kolayca gerçekleştirebilmekti. Dodson’a nazaran günümüze daha yakın olarak Duff (1989) da dil sınıflarında akıl yürütme ve tartışmaya olanak sağladığı için çeviri aktivitelerine yer verilmesini desteklemekteydi.
Hopkins (1988)’e göre öğrenici hedef dili öğrenme sürecinden kendi dilini tamamıyla göz ardı etmek durumunda kalırsa kimliksel bir tehdit altında hissedebilir. Atkinson (1987) ise hedef dilin yanı sıra kullanılacak iletişim dilinin hem öğretici hem de öğrenicinin “Bunu X’cede nasıl söyleriz?” şeklindeki girdi yoklamaları ile hedef dil kullanımına fayda sağlayacağı görüşündedir. Cook (2002) ideal düzeyde ana dili kullanımının daha çok özgün hedef dil kullanıcısı sağlayacağını savunur. Diller arasındaki ortaklık ve benzerlikler sayesinde öğrenicilerin zihninde, ana dili ve hedef dil arasında bir bağ geliştirdiklerini belirtir. (akt. Ostovar-Namaghi ve Norouzi, 2015).
Dil öğretim yaklaşım ve yöntemler bağlamında baktığımızda üç farklı dönemle karşılaşılmaktadır. 16.yy’dan 18.yy’a kadar çeviri çalışmalarına odaklı cross-lingual teknikler, 19.yy ve 20.yy’da intra-lingual teknikler ve 21.yy’da ise cross-lingual tekniklerin önemini göz ardı etmeyen ve stratejik kullanıma izin veren fakat intra-lingual tekniklerin ağırlıkta olduğu bir jenerasyon görülmektedir. Son dönem uygulamalarını geçişli özelliklerinden ötürü cross-lingual stratejilerin kullanıldığı bir dönem olarak tanımlamak mümkündür.
Bütün kısmi cross-lingual tavizlere rağmen uzun yıllar boyunca sorgulanmaksızın intra-lingual strateji desteklendi. Fakat post-pedagojik dönemin kuramcılar ve öğreticiler için genişlettiği sınırlarla dil kullanım tercihlerini sınıf dinamikleri, öğretici yeterliği ve en önemlisi öğrenicinin girdi anlaması belirlemekte, bu durum da cross-lingual ve intra-lingual tekniklerin stratejik kullanımına olanak sağlamaktadır.

4.Uygulamaların Girdiyi ve Çıktıyı Anlaşılabilir Kılmaya Etkisi

Krashen (1985)’ın girdi varsayımına göre insanlar dili yalnızca tek bir şekilde öğrenebilir: Mesajı anlayarak yani anlaşılabilir girdiye ulaşarak… Bu varsayıma dayalı olarak herkesin, bağlam yardımı, dünya dair bilgileri ve önceden edinmiş oldukları dil ya da diller aracılığıyla hedef dili anlama yetisine sahip olduğunu söylemek mümkündür. Girdi varsayımından yola çıkarak hedef dil, ana dili ve araç dili kullanımlarının ortaya çıkması muhtemel, dört farklı etkileşimden bahsedebiliriz: Öğretmen Konuşması, Sınıf Yönetimi Dili, Yabancı Konuşması ve Yerli-Yabancı Konuşması.
Öğretmen konuşması, ders esnasında ve ders dışı durumlarda öğreticinin öğreniciyle etkileşim için seçtiği dili ifade eder. Öğretmen konuşmasının oranı dil öğretim alan yazınında sıkça tartışılan konulardan biri olmuştur. Öğreticinin D1 ve D2’ye dair tercihlerini dil öğretim sürecinin bağlamları, öğreticinin tecrübe ve tercihleri belirlemektedir. Sınıf yönetimi dili, öğreticinin ders anlatım dilinden farklı olabilmektedir. Özellikle intra-lingual tekniklerin yoğun olarak uygulandığı sınıflarda öğreticinin, dersin işleyişinde net bir şekilde anlaşılmasını öncelediği durumlar için D1’e başvurması gerekebilir. Böylesi anlarda sınıf yönetimi dili, kurumsal ya da kişisel tercihlerden bağımsız olarak girdinin anlaşılabilirliğe odaklanarak belirlenmelidir. Sınıf içinde öğrenicilerin kendi aralarında ya da sosyal yaşamlarında kullandığı hedef dili öğrenmekte olan konuşucularla kurduğu iletişim dili yabancı konuşması olarak tanımlanabilir. Girdi varsayımına göre yabancı konuşması dil yeterlilik düzeyinde başlangıç seviyelerinde geliştirici etkiye sahiptir. Bireyler arası uzun süreli devam eden yabancı konuşması girdiden bir derece üst seviyeye çıkamayabileceği için geliştirici etkisini yitirmesi de ihtimal dahilindedir. Krashen (1985) tarafından diller-arası konuşma (interlanguage talk) olarak terimleştirilen bu etkileşim modeli yine Krashen’a göre yoğun kullanımı durumunda bir konuşucudaki hatanın diğerince de benimsenmesine neden olabilmektedir. Bir diğer etkileşim türü olan yerli-yabancı konuşması, dil öğretimi amacı taşımamaktadır. Bu bağlamda öğreniciye dilin değiştirilmemiş kullanımıyla etkileşime geçme fırsatı sunmasına rağmen yerli konuşucunun dili basitleştirme ihtimalini göz önünde bulundurmakta fayda vardır. Yerli konuşucu istemsizce dilini muhatabının yeterlilik düzeyine kabaca ayarlayabilmektedir.
Long (1983’ten akt., Krashen 1985)’a göre yerli konuşucusu ve ikinci dil öğrenicisi arasında iki yollu bir etkileşim söz konusudur. Bu etkileşim, yerli konuşucunun ikinci dil öğrenicisini anladığını gösterdiği “onay
yoklaması”, yerli konuşucunun ikinci dil öğrenicisinin onu anlayıp anlamadığını kontrol ettiği “anlaşılabilirlik yoklaması” ve ikinci dil öğrenicisinin yardım istediği “açıklama talebi” şeklinde ortaya çıkmaktadır.
VanPatten ve Caderno (1993’den akt. Gass, 1997)’e göre girdi öncelikle alıma (intake) ve sonrasında da çıktıya dönüşen bir süreç izlemektedir. Alım, öğreniciyi girdiden diller-arası dilbilgisine (interlanguage grammar) götüren zihinsel aktivite bileşenlerinden oluşmaktadır (Gass, 1997). Kumaravadivelu (1994)’ya göre alım, yaş cinsiyet gibi bağımsız değişkenleri, anlaşmayı, öğrenme ve iletişimsel stratejiler gibi taktiksel becerileri, tutum, motivasyon gibi duygusal değişkenleri, üst dilbilimsel ve dilbilimsel bilgi birikimini ve çevresel koşulları kapsamaktadır. Ona göre alım süreci, etkileşim, yapılandırma, geçişleme ve yeniden yapılandırma gibi süreçleri içerir ve girdinin alıma dönüşmesi için hepsi bir arada çalışmalıdır.
Girdi, edinim için tek başına yeterli olamayabilir. Genellikle “Anlıyorum, ama konuşamıyorum,” şeklinde karşılaşılan durumlarda birey, anlamı yapı bilgisi kullanmadan yorumlayabilir. Öyleyse üretim için bireyin semantik durumdan sentaktik duruma geçmesi gerekmektedir (Swain, 1985). Öğrenicilerin anlaşılabilir çıktı üretme çabaları, onları söz dizimine daha fazla dikkat etmeye yönlendirirken, anlama odaklanmaktan kısmen uzaklaştırarak, sadece mesaja değil, mesajın nasıl ifade edilmesi hususuna da daha fazla dikkat etmelerini sağlayacaktır (Özüdoğru ve Dilman, 2014). Çıktı ya da üretim, halihazırda edinilmiş olan girdinin yöntemiyle yeni bir birikim tasarlamak şeklinde tanımlanabilir (Gass, 1997). Edinilmiş olan bilginin, çıktı üstündeki olumlu etkisi makul orandaki D1 kullanımının D2’de üretim sağlama konusunda etkili olduğu savunulabilir. Kişi D1’i referans alarak D2’nin yapısal özelliklerini kavrayabilir.
İkinci dil öğretim sınıflarındaki dil kullanım tercihlerine girdi ve çıktının etkisi gözlendiğinde iletişimsizlik kavramıyla karşılaşmaktayız. Milroy (1984)’e göre iletişimsizlik, konuşanın niyetiyle alıcının yorumu arasındaki eşleşmezlik sonucu ortaya çıkan katmanlar olarak tanımlanmaktadır. Gass ve Varonis (1991’den akt. Gass,1997) iletişimsizlik durumunu “yanlış anlama” ve “yarım anlama” olarak ayrıştırmaktadır. Yanlış anlama durumu, yerli konuşucuların aralarında da yanabileceği gibi, dil öğrenicilerinin hedef dilde gerçekleştirdikleri diyaloglarda her iki iletişimsizlik modeli de yaşanabilmektedir. Varonis ve Gass (1991’den akt. Gass,1997)’e göre yarım anlama durumu, kavramamak ve kısmen anlamak olarak iki şekilde gerçekleşebilir. İleti ve dönüt arasındaki asimetrinin sonucunda yaşanan bu durum dil kullanım tercihlerini ikinci dil sınıfları için elzem kılmaktadır. Öğretici ve öğrenici iletişimsizlik yaşanmaması için bu durumun kapsamını iyi bilmeli, iletişimde yaşanan aksaklıkları uygun bir şekilde tanımlayarak çözümlemelidir.

SONUÇ

Öğreticinin sınıf içi dil kullanımlarında öğrenici ihtiyaçları, fiziksel şartlar ile bireyin pedagojik ve eğitsel altyapısı belirleyici olabilmektedir. Öğreticiler, sınıf yönetimini sağlamak, karmaşık dilsel yapıları açıklamak için ana diline ya da araç dile başvurabilmektedir.

 Sınıf içi iletişim dilini ve öğretim dili ayrı ele almak gerekebilir. Öğreniciler ders dışı anlarda kendilerini daha rahat ifade etmek için ana dili ya da araç dile başvurabilmektedir. Çok dilli ve çok kültürlü sınıflarda aynı ana dili paylaşan grupların bir arada olmaya eğilimi öğretici tarafından fark edilmeli, grup çalışmaları ve oturma düzeniyle heterojen bir sınıf ortamı sağlanmalıdır.

Dil kullanımlarındaki makullük kavramının sınırlarının net olmaması hem yöntemsel bir soruna hem de özgürlüğe yol açabilir. Söz konusu sınırlılığın belirlenmesinin mümkün olduğu durumda, dil kullanımlarının girdiyi ve çıktıyı anlaşılabilir kılacak göstergeler tespit edilebilmektedir. Kişiler arasında iletişimsizlik durumunun yaşanmaması için öğrenme bağlamları hem öğrenici hem de öğretici tarafından kavranmalıdır. Dil öğretiminde çıktı için esas varsayılan girdinin anlaşılması adına makullük oranını belirleyecek olan unsur ikinci dil öğretim sınıflarının dinamikleridir.

Kaynakça:

BYRAM, M., Nichols, A.ve Stevens D. (2001), Developing Intercultural Competence in Practice, Multilingual Matters.
CHAUDRON, C. (1988), Second Language Classrooms: Research on teaching and learning, Cambridge Applied Linguistics.
CEFR (2002), Common European Framework of Reference for Languages (Avrupa Ortak Başvuru Metni), Ankara: MEB.
DIFRANCESCO, D. (2013), Instructor Target Language Use in Today’s World Language Classrooms, MultiTask, MultiSkills, MultiConnections (Editör: Stephanie Dhoanu), Central State Conference on the Teaching of Foreign Languages.
DODSON, C.J. (1962), The Bilingual Method: Another Approach to the Learning of Modern Languages, University College of Wales.
DODSON, C.J. (1967), Language Teaching and Bilingual Method, London: Pitman.
DUFF, A. (1989), Translation, Oxford University Press.
DURMUŞ, M. (2013), Yabancılara Türkçe Öğretimi, Grafiker Yayıları, Ankara.
FUTURELEARN (2017), English as a Medium of Instruction for Academics Online Course, Southampton University, https://www.futurelearn.com/courses/emi-academics
GASS, S. (1997), Input, Interaction, and the Second Language Learner, Lawrance Erlbaum Associates Publishers
KEARNEY, E. (2016), Intercultural Learning in Modern Language Education, Multilingual Matters.
KRASHEN, S. (1985), The Input Hypothesis, Longman.
KUMARAVADIVELU, B. (1994), Intake factors and intake processes in adult language learning, Applied Language Learning, 5.
MILROY, L. (1984), Comprehension and Context: Successful communication and Communicative breakdown, Applied Linguistic, London: Academic Press.
OSTOVAR-NAMAGHI, S.A. (2015), Namaghi, S., First Language Use in Teaching a Foreign Language: Theoretical Perspectives and Empirical Findings, US-China Foreingn Language, Eylül, S: 13.
ÖZÜDOĞRU, M ve Dilman, H. (2014), Anadil Edinimi ve Yabancı Dil Öğrenim Kuramları, Anı Yayıncılık.
STERN, H. (1992), Issues and Options in Language Teaching, Oxford University Press.
SWAIN, M. (1985), Communicate Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensive Output in its development, Input in Second Language Development, Rowley, MA: Newbury House.
WIDDOWSON, H.G. (1979), Explorations in Applied Linguistics, Oxford University Press.

Dinleme Becerisinin Geliştirilmesi Üzerine

İnsanoğlunun en önemli icatların biri olan dil, nasıl anladığımızın ve anlattığımızın dair somut ipuçları içermektedir. Dili bir anlama ve anlatma aracı olarak düşündüğümüzde onun iletişimsel boyut göz ardı edilemez. İletişimsel kazanımlardan biri olan dinleme becerisi, yabancı/ikinci dil öğrenimi süreci temel dil becerilerinden biri olarak öğrenicinin karşısına çıkmaktadır.
Bu çalışmada dinleme becerisinin kapsamı, sınırlılıkları tanımlanarak, öğrenicinin dinleme becerilerini geliştirecek yöntem, yaklaşım ve stratejilerin neler olabileceği alan yazındaki çalışmalar derlenerek araştırılmıştır. İkinci / yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılan İstanbul Yabancılar İçin Türkçe A1 (Bölükbaş vd., 2012) ve Yedi İklim Türkçe A1 (Gültekin vd., 2008) kitapları da dinleme becerisini bahsi geçen yöntem, yaklaşım ve stratejiler bağlamında nasıl ele aldıkları değerlendirilmiştir.

1.DİNLEMENİN TANIMI

a) Bir Fenomen Olarak Dinleme:

Evrendeki sesleri dinlemek ya da imgesel iç sesi dinlemek geniş bir işitsel olgunun kapsamına girer. Geniş anlamda her titreşimi ses olarak tanımlamak mümkündür. Bu bağlamda “seslerin konuşması” olarak “dilin sesi” kayda değer bir titreşimdir.
Eğer daha da genişleterek ele alacak olursak, dil olgusu, evrendeki seslere dair potansiyel öneme sahip bütün görüşlerin devamlılığına işaret eder. Ardından bizi, dilin bilimsel biçimi ile anlamsal biçimini birbirinden ayıracak detaylı bir gruplandırmaya götürür. Dilin bilimsel biçimi, sözlerden vücuda gelmiş halidir; bu biçim merkezidir fakat genel anlamda dilin bütününü oluşturmaz.
Dili anlam ve söz olarak karakterize etmek ve taktiksel bir ayrımda bulunmak bir takım olgusal önceliklere sahiptir. Başından beri dil, olgusal bağlamdaki anlamlı birimler haliyle, sadece bilimsel olmaktan çok daha deneysel bir kavramdır. Konuşmak, anlamak ve algılamak birer anlamlandırma eylemidir. İnsanlar aleminde duyulmuş, anlaşılmış ve algılanmış her ne varsa zaten bir anlama gebedir.
Ayrıca, insanlık ilişkilerinin özgün yapısı, bir çeşit işlevsel eşbiçimciliğin (izomorfizim) anlamlandırma eylemine dahil olduğu zaten göstermektedir. Ricoeur’un ifade ettiği gibi, anlam ya da mahiyet, her nasıl ifade edersek edelim, her ikisi de algı ve sözdür. (Ihde,2007) Öyleyse, dilsel anlamdaki dinlemenin anlama ve anlamlandırma eylemlerinin bir parçası olduğunu söylemek mümkündür. İnsanoğlu dili tasarlamaya evrendeki sesleri dinleyip onlara bir sınırlılık yani anlam vererek başlamış; dinlediğini taklit ederek “ifade” yoluna gitmiştir. İnsan, önce evreni kulak vermiş, sonra taklit etmiş ve sentezleyerek dilsel bir üretime geçmiştir.

b) Dil Öğretiminde Dinleme:

MEB programında Dinleme / İzleme baslığı altında “Dinleme / izleme, iletişim kurmanın ve öğrenmenin temel yollarından biri olup verilen iletiyi doğru bir şekilde anlama, yorumlama ve değerlendirme becerisi” şeklinde tanımlaması yapıldıktan sonra “dinleme / izleme kurallarını uygulama, anlama ve çözümleme, değerlendirme, söz varlığını zenginleştirme, etkili dinleme / izleme alışkanlığı kazanma” (MEB, 2006) hedefleri belirtilmiştir.
Dinleme, konuşan veya sesli okuma yapan kişinin vermek istediği sözlü mesajları doğru olarak anlayabilme etkinliğidir. (Özbay,2005).
Duymak ve duyduğunu anlamlandırma birbirinde faklı süreçlerle gerçekleştiği için dinleme ve işitme ayrı beceriler olarak tanımlanmaktadır. Yine de ikinci / yabancı dil eğitiminde dinleme ve dinlediğini anlama birçok yayında aynı anlamda kullanılmaktadır. İkinci / yabancı dilde dinlemenin asıl işlevinin, sözlü anlatıma yardım etmek olduğu varsayımına dayanmaktadır. (Richards,2008)
Dinleme becerisinde öğrenici aktif konumdadır: Öğrenicinin duyduğu iletiyi anlamlandırabilmesi için, bilişsel düzeyde, ilgili bütün dilsel yapıları hatırlamak suretiyle harekete geçirerek iletişim sürecinde aktif durumda olması beklenir. Öğrenici hedef dilde dinleme becerisini geliştirmek için belirli dil bilgisel yapıları ve bu yapılar aracılığıyla kültürel ayrıntıları tanıması gerekir, yeterli ölçülerde beden dili gibi sözel olmayan iletişim becerilerine de sahip olması beklenir.

d) Dil Öğretim Yaklaşım ve Yöntemlerinde Dinlemenin Rolü:

Dilbilgisi Çeviri Yöntemi’nde Dinleme:
16.yüzyılın sonlarında klasik dillerin öğretimi için kullanılan dilbilgisi-çeviri yöntemi esas olarak kültür ve ideoloji aktarımını hedeflemekteydi. Öğretici ve öğrenici arasında bir etkileşim olmadan, öğreticinin bilgiye hâkim olan kişi rolünü üstlendiği bu yöntemde birinci ve ikinci sürekli bir ilişki halindedir. Sabit bir ilerleme gözetilerek önce dilin kuralları açıkça verilir ve ardından çeviri ile karşılaştırmalı örnekler yapılır.
Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi’nde dinleme becerisi bir amaç değildir, kazanım olarak yer almamaktadır. Tek dinleme etkinliği ikinci dilin kurallarına dair tanımları birinci dilde dinlemekten ibarettir. Bu yöntemde öğreniciler genellikle dinleme fırsatı olmayan ölü dilleri öğrenirler. (Flowerdew ve Miller,2005)
Doğrudan Yöntem’de Dinleme:
19.yüzyılın sonunda Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi’ne tepki olarak ortaya çıkan Doğrudan Yöntem’de aktif aracısız ve bütüncül bir öğretim yöntemi söz konusudur. Sözlü dile ve özellikle sesletime büyük bir önem verilir.
Doğrudan Yöntem’de dinleme becerisi bağlamında öğrenme hedefleri dinledikten sonra etkinliğe dair soruları cevaplamak şeklinde özetlenebilir. Doğrudan Yöntem, dinleme becerisine
öncelik vererek odaklanır; fakat yine de öğrenicilerde dinleme stratejilerini geliştirmeye yönelik dinlemeyi öğretmek adına sistemli bir girişimden bahsedemeyiz. (Flowerdew ve Miller,2005)
İşitsel – Dilsel Yöntem’de Dinleme:
1950-1960 yılları arasında ortaya çıkan İşitsel – Dilsel Yöntem, gündelik yaşamın çeşitli durumlarında iletişim kurmayı önceler. Yapısal dilbilimden etkilenen bu yöntem sözlü dili önemser ve adım adım bir ilerlemeyle öğretim sağlar.
İşitsel Dilsel Yöntem’de dinleme becerisi bağlamında öğrenme için örüntü eşlemeyi (pattern matching); ezberlemek ve taklit etmek için dinlemeyi hedef alır. Bu yöntemde öğrenicilerin dinlemekle beraber benzer kelimeleri ve cümle kalıplarını daha sonra da hatırlamak üzere defalarca tekrar etmeleri gerekmektedir. Eğer öğreniciler yanlış bir karşılık verirse öğretici alıştırmaya devam etmeden önce yanlışı düzeltmelidir. (Flowerdew ve Miller,2005)
İletişimsel Yaklaşım’da Dinleme:
1970’lerin başında ortaya çıkan İletişimsel Yaklaşım, pragmatik yaklaşım, bilişsel psikoloji ve pedagojiden etkilenmiştir. Bu yaklaşımın odak noktası iletişim olduğu için öğretici ve öğrenici arasında sürekli bir iletişim söz konusudur. Sözlü dile öncelik verilmekle beraber hızlı bir şekilde yazılı dile geçiş yapılır.
İletişimsel yaklaşım, öğrenme hedefi olarak dinleme becerisinde işlevsel bir amaç için sözlü iletişimi önceler, yani dinler ve konuşmacıyla etkileşime geçer ve/veya görevi tamamlar. (Flowerdew ve Miller,2005)
Görev Odaklı Yaklaşım’da Dinleme:
2000’li yıllarda Avrupa’nın ekonomik entegrasyon girişimlerinin bir parçası olarak ortaya çıkan Görev Odaklı Yaklaşım yabancı/ikinci dilde iş yapmayı, davranmayı esas alır, yalnızca öğrenmek ya da iletişim kurmakla kalmayıp beraber çalışma yeteneğini de önemser. Öğreniciler makro ve mikro görevleri yerine getiren sosyal aktörler olarak farklı doğal ortamlarda dili uygularlar.
Görev Odaklı Yaklaşım’da da dinleme işlevsel bir amaç için yapılır ve gerçek görevleri gerçekleştirmek adına dinlenerek elde edilen bilgiler kullanılır. Görev Odaklı yaklaşım, dinleme materyali hazırlama hususunda iki temel noktayı önceler:

  1. Öğrenicilerin yerine getirmesi gereken görevler, gerçek hayatın bir parçasıdır ve bu nedenle birinci dilin kullanımı gerekli olabilir.
  2. Metinler, otantik olarak sunulmasına rağmen genellikle işlenmiş ya da yarı işlenmiş haldedir. (Flowerdew ve Miller,2005)

2.DİNLEMENİN AMACI

Dinleme etkinliklerinin genel amacı, öğrenicilerin duydukları iletileri doğru ve eksiksiz şekilde anlamalarını sağlamaktır. Özelde de hedef dilde duydukları sesleri, vurgu ve tonlamaları tanımak ve anlamlandırmaktır. (Durmuş,2013)
Öğrenicide dinleme becerisi açısından gelişmesi amaçlanan davranışlar genel olarak şunlardır:
1- Dilsel içeriğin genel olarak hangi türde olduğunu tanıyıp anlatabilme
2- İpuçlarından hareketle dilsel içeriğin ne hakkında olduğunu anlayıp anlatabilme
3- Duyduğu dilsel yapılar arasındaki vurgu ve tonlamaları tanıyabilme
4- Duyduğu dilsel içerikte geçen kişilerin tutum ve davranışlarını, düşüncelerini anlayıp anlatabilme
5- Dilsel içerikte geçen olayların nerede, ne zaman ve nasıl gerçekleştiğini anlayıp anlatabilme
6- Dilde geçen sözcük yapılarının türlerini, anlamlarını kestirebilme
7- Duyduğu dilsel içerikte geçen sözdizimsel yapıların türlerini anlamlarını kestirebilme
8- Duyduğu dilsel içeriği anladıktan sonra bu içerikle ilgili sözlü veya yazılı anlatımlar gerçekleştirebilme (Demirel,2011)
Dinleme becerisi gelişen öğrenici hedef dilin gündelik yaşamında ve çeşitli doğal ortamlarında dili kullanarak, iletişim kurarak, işittiğini anlamanın üstesinden gelebilmektedir.

3.DİNLEMEYİ ETKİLEYEN UNSURLAR

Dinlemeyi etkileyen unsurları fizyolojik ve psikolojik faktörler olarak ayırmak mümkündür. Fizyolojik faktörler öğrenicinin duyma yetisiyle ilgilidir ve öğreticinin öğrenici özelliklerini bilerek davranması gerekir. Dinlemeyi etkileyen fiziki faktörler, öğrenicinin biyolojik yeterliliklerinin yanı sıra eğitim ortamlarının fiziki şartlarıyla da yakından ilgilidir. Sınıflarda fiziki donanımın uygulanacak dinleme etkinliği için yeterli olması gerekmektedir ya da öğretici sınıfın halihazırdaki şartlarına uygun olarak etkinlikleri yeniden düzenlemeli, elde edilebilecek en yüksek verimi gözetlemelidir. Dinleyicilerin “olumsuz ruh hâli” yeterince ilgi çekmeyen bir konu, dinleyicilerin dili öğrenme amaçlarıyla uyumsuz etkinlik içeriği, öğrenicinin hazır bulunuşluk düzeyi veya konuşmacıdan kaynaklanan olumsuzluklar, dinleyenin yeterince motive edilememesi dinlemeyi etkileyen psikolojik faktörlerden bazılarıdır. Eğitilmiş bir hafıza, kelime hazinesinin geniş olması, kültürel olarak pasif dinleyici tercihinden vazgeçilmesi dinleme eğitimini veren öğreticinin gerekli mesleki bilgiye sahip olması, seçilen konuların öğrenci seviyesine uygun olması ve bir amaca hizmet etmesi dinleme becerisinin geliştirilmesinde önemli diğer faktörlerden bazılarıdır (Çiftçi, 2001’den akt. Epçapan,2013).
Aşılıoğlu (2009) dinleyiciden kaynaklanan ve öğreticiden kaynaklanan birtakım sorunları dinleme becerisine engel oluşturabileceğini belirtir. Dinleyiciden kaynaklanan sorunlar, dersin hedeflerinin farkında olamama, konu üzerine dikkati toplayamama, konuya ilgi duymama, dinleme sırasında kişisel sorunlara odaklanma, anlatılan her şeyi not almaya çalışma, ders
süresini hayal kurarak geçirme, konunun kavranması için gerekli olan ön bilgilere sahip olmama ve güdülenme eksikliği gibi başlıklar altında toplanabilir. Öğreticiden kaynaklanan sorunlar ise anlatımı uzun süre ve tek düze sürdürme, öğrenicileri hedeflerden haberdar etmeme, konuşmalarında öğrenicilerin bilmediği terim ve kavramlara fazlaca yer verme, ifade ve tavırları ile öğrencilerde dinleme konusunda isteksizlik yaratma ve onların konuya odaklanmalarını sağlayacak gerekli yönlendirmeyi gerçekleştirememedir. (akt. Epçapan,2013)

4.DİNLEME ve DİNLEYİCİ TÜRLERİ

a) Dinleme Türleri

Dinleme eylemi, dinleyicinin amacı ve dinleme etkinliğinin içeriğine göre şekillenirken, dinleme türü de becerinin geliştirilmesinde ve dilsel girdinin anlaşılabilirliği noktasında büyük bir önem taşımaktadır. Dinleme türleri pek çok araştırmacı tarafından farklı şekillerde sınıflandırılmıştır. Melanlıoğlu (2011) dinleme türlerini beş ana başlık altından toplar: İletişimsel Dinleme, Estetik Dinleme, Bilgi İçin Dinleme, Eleştirel Dinleme ve Ayrıştırıcı Dinleme.
İletişimsel dinleme, günlük hayatta çevreyle iletişim kurarken kullanılır. Amaç insanlarla iletişime geçip duygu ve düşüncelerin paylaşılmasıdır.
Hedef dili, konuşulduğu ülkede öğrenenler bu dinleme türünü doğal alarak yapmak zorunda kalmakta, günlük hayat diyalogları aracılığıyla dinleme ve anlamanın üstesinden gelebilmektedirler. Yabancı dil öğretiminde aynı şansın yakalanması kolay olmadığından öğretmenin günlük iletişime dayalı dilsel girdiyi sağlaması gerekmektedir.
Estetik dinleme, hoşça vakit geçirme gibi amaçlarla yapılır. Bu dinleme türünün etkinlikleri arasında şarkı ve türküler, şiirler, filmler, anlatılan hikayeler sayılabilir. Estetik dinleme gerçekleştirilirken tahmin etme, görselleştirme, bağlantı kurma, kurulan anlamı gözden geçirme ve yeniden düzenleme, dili etkili kullanma ve fikirlerin organize edilmesi söz konusudur. (Akyol,2011).
Bilgi için dinleme, bilgi edinmek amacıyla kullanılan bir türdür. Hedef dili ülkesinde öğrenen öğreniciler için bu tür bilgi almak için yaptıkları konuşmalarla gerçekleşmektedir.
Eleştirel dinleme, dinleyicinin dinlediği içeriğe dair birtakım sorular sorma alışkanlığı kazandıran, konuşmacının söylediklerinin hızlı bir analizini yaptıran bir türdür. Eleştirel dinleme hem ana dilde hem de ikinci/yabancı dilde gerçekleşen en üst dinleme türüdür; çünkü birey ancak dinlediğini tam olarak anladığında sorgulayıp yorum yapabilir. Bu tür için davranış, kültür, bakış açısı gibi unsurların incelenip sorgulanacağı içeriğe sahip materyaller (film, reklam vb.) kullanılabilir.
Bir diğer dinleme türü de ayrıştırıcı dinlemedir. “Ayrıştırıcı dinleme, sesler arasındaki farklılıkları ayırt edebilmedir. Yaş ve sınıf seviyesine göre ayrıştırıcı dinlemeyi geliştirici etkinlikler değişmektedir. Bu tür, öğrencilerin, konuşma dilindeki ses ve telaffuzları konusundaki farkındalıklarını artırmak için kullanılabilir” (Tompkins, 2005; Kingen, 2000’den akt. Melanlıoğlu, 2012).
Ayrıştırıcı dinleme, sesler arasındaki farklılıkları ayırt edebilmedir. Yaş ve sınıf seviyesine göre ayrıştırıcı dinlemeyi geliştirici etkinlikler değişmektedir. Bu tür, öğrencilerin, konuşma dilindeki ses ve telaffuzları konusundaki farkındalıklarını artırmak için kullanılabilir. (Tompkins, 2005; Kingen, 2000’den akt. Melanlıoğlu, 2012)
İngilizcenin ikinci/yabancı dil olarak öğretilmesi üzerine yapılmış alan yazında da araştırmacılar, dinleme becerisini üç türe ayırmaktadırlar: (Flowerdew ve Miller,2007; Richards,2008)

Birimden Bilişe Dinleme Modeli ( Buttom up Processing):
Bu modelde dinleyiciler sesli iletinin en küçük birimi olan bağımsız titreşimlerden ya da fonemlerden başlayarak anlama eylemini gerçekleştirir. Bu olgular daha sonra ifadelerde, cümlelerde bir araya gelen kelimelere evrilirler.
Bağımsız cümleler fikir ve bağlamları ve bunların arasındaki etkileşimi tasarlamak üzere kaynaşır. Bu nedenle söz konusu modele göre dinleme sürecinde farklı birikimler gerekli hale gelmektedir. (Flowerdew ve Miller,2007)
Clark ve Clark (1977) söz konusu dinleme modelini şu şekilde özetlemektedir:

  1. Dinleyiciler konuşma dizisini fonolojik bir tasarı olarak alırlar ve çalışan bellekte tutarlar.
  2. Hemen ardından fonolojik tasarıları düzenleyerek bileşenlerine ayırır ve kapsam ve işlevlerini belirler.
  3. Her bileşeni tespit ederek altında yatan önermeyi oluşturur ve sürekli olarak önermelerin hiyerarşik bir temsilini meydana getirirler.
  4. Bileşenleri tanımlayıp önermesini oluşturduktan sonra bellekte tutulur. Bu sayede belirli bir üsluba ve kalıcı bir anlama ulaşılır.
    Birimden Bilişe Dinleme Modelinin Öğretimi:
    Bu modelde öğrenicilerin geniş bir kelime dağarcığına ve cümle yapılarına dair iyi bir birikime sahip olmaları önem taşır. Dinleyicinin ihtiyacı olan her şeyin dilsel girdide bulunduğunu varsayılır. Bu modelde süreç şu şekilde ilerler:
  • Yapılanma süreci boyunca dilsel girdi korunur.
  • Cümle ve kelime grupları ayırt edilir.
  • Anahtar kelimeler fark edilir.
  • Söylemdeki önemli geçişler fark edilir.
  • Anahtar birimler ve cümleler arasındaki dil bilgisel ilişki fark edilir.
  • Cümle ve kelimelerin işlevlerini ayırt etmek için vurgu ve tonlamadan faydalanılır. (Richards, 2008)

Bağlamdan Bilişe Dinleme Modeli (Top-down Processing):
Dinleme sürecinde bilgi birikimini harekete geçirmek bağımsız sesler ve kelimeler üzerinden yol çıkmaktan daha yeğdir. Bu model, deneysel bireyler için sesbirimlerin, bir parçası oldukları kelimelerden izole edilerek ayrıştırılmasındansa, dinleyicilerin, bir konunun etrafında sunulan
kelimelerin ayrıştırılmasını fark etmede daha eğilimli olduklarının tespit edilmesiyle geliştirilmiştir.
Dinleyiciler yalnızca ses birimleri doğal iletiye kodlamak kadar, önceki birikimlerini de kullanırlar. İfadeyi yorumlamak ve bağlamsal birikimi harekete geçirmek için dinleyiciler önceden tasarlamış oldukları birikimlerini ve hafızalarında depolamış oldukları söylem yapılarını kullanırlar.
Bu modelde dinleme amaca odaklı bir eylemdir ve dinleyicilerin ihtiyaçlarına yöneliktir; yalnızca dinleme metniyle alakalı gördükleri beklentilerini harekete geçirirler. (Flowerdew ve Miller,2007)
Bağlamdan Bilişe Dinleme Modeli, esas olarak arka plandaki bilgilerimizi iletinin anlamını kavramak için kullanmamızdır. Birimden Bilişe Dinleme Modeli’nde dilden anlama; bu modelde ise anlamdan dile ulaşılır. Eğer dinleyiciler bu modeli kullanamıyorsa ifade yahut söylemin anlaşılabilir olmaması mümkündür; Birimden Bilişe Dinleme Modeli tek başına girdinin anlaşılabilirliği adına yetersiz bir altyapı sağlamaktadır. (Richards,2008)
Bağlamdan Bilişe Dinleme Modelinin Öğretimi:
Bağlamdan Bilişe dinleme modelinde “şema” büyük önem taşımaktadır. Richards’a (2008) göre söz konusu modelin öğretimi altı adımda gerçekleşir:

  1. Anahtar kelimeleri kullanarak söylemin bir şeması oluşturulur.
  2. Dinleme Metninin anlam haritası çıkarılır.
  3. Katılımcıların rolü ve hedefleri belirlenir.
  4. Neden sonuç ilişkisi kurulur.
  5. Bağlamda belirtilmemiş detaylar tanımlanır.
  6. Bağlamla ilgili sorulara dair akıl yürütülür.

Etkileşimli Dinleme Modeli (Interactive Model):
Gündelik hayatta dinleme eylemi, esasen Birimden Bilişe ve Bağlamdan Bilişe her iki modeli de bir araya getirmektedir. Hangi birin daha baskın olduğu dinleyicinin konuya ne derece aşina olduğuna, dinlenen girdideki bilgilerin ulaştığı noktaya, dinleme içeriğinin türüne ve dinleyicinin dinleme amacına bağlı olarak değişir. (Richars,2008)
Etkileşimli model de her iki modelin bu durumlara bağlı olarak sentezlenmesidir. Rumelhart (1975) tarafından geliştirilmiş olan bu modelde ses bilgisi, cümle bilgisi, anlam bilgisi ve işlevsel bilgiler paralel bir süreçte etkileşim geçerler; fakat söz konusu etkileşimin nasıl gerçekleştiği netleştirilmemiştir. Etkileşimli model, dilbilimsel işlemlerin bireysel çeşitliğine olanak tanır. Pedagojik bir bakış açısından, bireysel öğrenme stillerine karşı hassas bir modeli mümkün kılar. (Flowerdew ve Miller,2007)

b) Dinleyici Türleri:

Dinleme becerisinin hedeflenen şekilde gelişmesi için etkinliği uyguladığımız dinleme türü kadar önemli bir diğer unsur da dinleyicidir. Dinleyicinin dinleme içeriğine yaklaşımı kazanımlarını büyük ölçüde yaklaşır. Genel olarak dinleyiciler türleri aktif ve pasif olarak iki başlık altında toplanabilir.
O’Malley ve Chamot (1990) pasif ve aktif dinleyici arasında anlama, düzenleme ve çözümleme bağlamında önemli bir ayrım olduğunu belirtir. Ayrıca aktif dinleyicilerin hem Birimden Bilişe hem de Bağlamdan Bilişe olmak üzere her iki dinleme modelini de kullandıklarını ve pasif dinleyicilerin ise yalnızca Birimden Bilişe Dinleme Modeli’nden faydalandığını söylerler.
O’Malley, Chamot ve Kupper (1989) aktif ve pasif dinleyicileri üç temel noktada ayırırlar: Algılama, Ayrıştırma ve Uygulama.
Algılama: Aktif dinleyiciler, dinleme metnine ne zaman katılım sağlamaları gerektiğini ya da dikkat kesileceklerinin farkındadırlar. Pasif dinleyiciler ise dinleme metninin uzunluğuyla motivasyonlarını yitirirler ya da bilmedikleri kelimelere takılırlar.
Ayrıştırma: İleti ulaşamadığında aktif dinleyiciler genellikle daha kapsamlı bilgilerle ya da bireysel kelimelerle uğraşırlar; tonlamalardan yararlanıp ifade ya da cümleleri duraklatıp tekrar dinlerler. Pasif dinleyiciler ise Birimden Bilişe Dinleme Modeli’nin bir parçası olan kelime kelime odaklanmaya daha çok eğilimlidirler.
Uygulama: Aktif dinleyiciler kelime dağarcığını, kişisel bilgi birikimini ve sorgulamalarını iletiyi dinlerken kullanırlar. Pasif dinleyiciler ise bu tarz bir detaylandırmadan daha az faydalanır. Aktif dinleyiciler süreç içerisinde daha etkiliyken pasif dinleyiciler daha etkisiz bir konumdadır.

5.DİNLEME SÜRECİ

Dinleme eylemi, mesajın gönderilmesi/iletilmesi, mesajın işitilmesi/duyulması ve mesajın anlamlandırılmasıyla gerçekleşir; tepki aşamasıyla genişler. Bu bağlamda bir algı-tepki ilişkisinden bahsetmek mümkündür. (Özbay,2009)
Doğru bir dinleme süreci için;
1- Alıcı sesleri tam işitebilmeli ses kaybı yaşamamalıdır.
2- Düzenli ve sağlıklı bir dinleme ortamının oluşturulması,
3- Mesajın anlaşılır ve net olması,
4- Göndericinin kullandığı dilin alıcının düzeyine uygun olması gerekir. (Özbay,2009’dan akt. Durmuş, 2013)
Dinleme eğitiminde olumsuz etkiye sahip faktörlerin etkisini en aza indirmek için dinleme sürecinin doğru bir şekilde tasarlanması büyük önem taşımaktadır. Alan yazında dinleme
süreçleri sırasıyla dinleme öncesinde, dinleme esnasında ve dinleme sonrasında olmak üzere üç adımda tanımlanmaktadır.
Dinleme öncesi, dinlemeye hazırlık sürecidir. Bu süreçte yapılanlar öğrenicinin etkinliğe olan ilgisini arttırma ve ön bilgilerini ortaya çıkartma amacı taşır. Bu aşamada öğretmen öğrenicileri dinleyecekleri içeriğe dair bilgilendirmeli ve güdülendirmelidir. Öğreniciler bu süreçte, önceki bilgileri harekete geçiren, akıl yürütme ve anahtar kelimeleri gözlemleyebilme imkânı sunan aktiviteler aracılığıyla, Birimden Bilişe ve Bağlamdan Bilişe olmak üzere her iki dinleme modeli için de hazırlanırlar. (Field, 1998)
Dinleme sırasında, bilgi anlaşılır, yapılandırılır ve düzenlenir. (Güneş,2007) Bu aşamada özellikle Türkçenin doğru telaffuz özelliklerinin kullanıldığı materyallerden yararlanılmalıdır. Eğer öğretmen tarafından okunacak bir metin söz konusu ise Türkçenin doğal kullanımına yaklaşmak adına seslendirmelerde kelimelere yüklenen duygular sezdirilmelidir. Dinleme materyali sınıf seviyesine bağlı olarak tekrar tekrar dinlenmeli, dinleme sonrası yapılacak etkinlikler için yeterli olacak düzeyde anlaşılması sağlanmalıdır.
Dinleme sonrasında, dinlenen metnin ana fikrini bulma, metni sözlü veya yazılı olarak ifade etme, özetleme, değerlendirme, yorumlama ve içselleştirmenin gerçekleştirilmesi gerekir. (Melanlıoğlu,2012; İşcan ve Aydın,2014’den akt. Tayşi, 2017) Dinleme sonrası izlenecek adımlarda öğretmenin rolü önem taşımaktadır. Genellikle girdinin anlaşılabilirliği sorgulanan bu evrede öğrenicilerinin konuya dair düşüncelerini ifade etmeleri gerekmektedir. (Field,1998)
Dinleme süreçleri, sınıf ortamıyla eşgüdümlü ilerlediğinden dinlemeye yönelik etkinlikler planlanırken dilin nerede öğrenildiği dikkate alınmalı, Türkçe konuşulan insanlarla etkileşim imkânı sınırlıysa daha fazla uygulamaya yer veren stratejiler izlenmelidir. (Tayşi,2017)

6.DİNLEME STRATEJİLERİ ve YÖNTEMLERİ

Etkili bir dinlemede öğretici önemli bir rol oynamaktadır. Öğrenicinin genelde öğrenme eylemine yaklaşımına ve özelde dinleme becerisini nasıl geliştirmeyi tercih edeceği göz önüne alınmalıdır. Bu nedenle öğretici, dinleme kazanımlarını aktif kılacak stratejiyi seçmekle yükümlüdür.
Bireysel öğreniciler kendilerine özgü öğrenme tarzına sahiptirler çünkü söz konusu tarzlar, ırk, yaş, görevin türü ve öğrenme geçmişine bağlı olarak değişmektedir. Öğretici dinleme programını, öğrenici kitlesine göre daima yeniden biçimlendirmelidir. (Flowerdew ve Miller,2005)
Willing’e (1988) göre öğrenme stratejisi, bilgileri ya da becerileri bir araya getirmek, işlemek, ilişkilendirmek, sınıflandırmak, tekrarlamak ve alımlamak adına ilerleyen zihinsel bir süreçtir.
Öğrenme tarzları, insanların belirli fikirler ve davranışlar karşısında nasıl hareket ettiğine dair yapılan kapsamlı bilişsel çalışmaların bağlamına girer. Psikologlar aklın nasıl
ölçümlenebileceğine dair yapılan araştırmaların bir sonucu olarak insanoğlunun öğrenme hedeflerine nasıl yaklaştığına dair elementler geliştirmişlerdir.
Witkin’e vd. (1977) göre öğrenme alan bağımlı ve alan bağımsız olarak iki şekilde gerçekleşir. Alan bağımlı öğreniciler ardışık bir şekilde adım adım öğrenmeyi severler. Alan bağımsız öğreniciler ise bütünsel öğrenmeye eğilimlidirler; detaylardansa “büyük resme” ulaşmayı tercih ederler.
Bir diğer öğrenmeye öğrenici yaklaşımı açısından yapılan ayrım da derin, yüzeysel ve stratejik öğrenici türleridir. Derin öğreniciler doğal olarak motive bir şekilde, mümkün olduğu kadar tam bir öğrenme için geniş bir strateji ağını devreye sokarlar. Yüzeysel öğreniciler ise başarısızlık korkusuyla tahrik olur ve öğrenme araçlarına fazlasıyla güvenirler. Üçüncü bir öğrenici türü ise stratejik öğrenicilerdir; genellikle iyi organize olmuşlardır ve rekabetçilerdir. Öğrenici türleri kesin bir gruplandırma olarak görülmemeli, örneğin yüzeysel öğrenicinin stratejik öğrenici haline gelebileceği ihtimali unutulmamalıdır. (Flowerdew ve Miller, 2005) Öğreticiler, sınıflarında kullanacakları yöntemleri öğrenici kitlesinin öğrenme tarzına bağlı olarak düzenlemelidir.
Öğrenici türlerine uygun stratejinin kullanılması dilsel girdinin anlaşılabilirliğini sağlar. Dinleme becerisi için öğrenme stratejilerini bilişsel ve üst bilişsel olarak ayırmak mümkündür.

a) Bilişsel Stratejiler:
Zihinsel aktiviteler kısa ya da uzun süreli hafızadaki girdiyi alımlamak için idrak edebilmekle ilintilidir. Richards (2008) bilişsel dinleme stratejilerini üç ayrı süreçte inceler:

  • Anlama süreci, dilsel ve dilsel olmayan girdinin işlenmesiyle ilişkilidir.
  • Bellekte depolama süreci, dilsel ve dilsel olmayan girdinin kısa süreli ve uzun süreli hafızada depolanmasıyla ilişkilidir.
  • Kullanma ve alımlama süreci, çıktı için hazır olan hafızaya erişimle ilişkilidir.

b) Üst Bilişsel Stratejiler:
Üst Bilişsel Stratejiler, öğrenicilerin kendi öğrenmelerini gözleyip değerlendirdikleri bir stratejidir. (Flowerdew ve Miller, 19) Üst bilişsel stratejilerin yönetiminde bilinçli ve bilinçsiz zihinsel aktiviteler yönetici bir işlev oynamaktadır. Richards (2008) üst bilişsel dinleme stratejilerini dört ayrı süreçte inceler:

  • Durum değerlendirme süreci, göreve başlamadan önce çevredeki dilsel şartları depolar ve bireyin kendi birikimini ve uygun dahili ve harici kaynakları ve durum sınırlıklarını değerlendirir.
  • İzleme süreci, görev esnasında bireyin ya da bir başkasının edincinin etkisini tanımlanır.
  • Öz değerlendirme süreci görev sonrasında bireyin ya da bir başkasının edincinin etkisini tanımlanır.
  • Öz deneme süreci, kişinin dil kullanımının etkilerini test etmesidir.

7.BİR EDİNİM OLARAK DİNLEME BECERİSİ

Dinleme becerisinin geliştirilmesi esas olarak, kazanımın öğrenicide üst dilsel bir girdiye dönüşmesine bağlıdır. Bu anlamda dil becerilerini bir edinim haline getirecek unsurlar büyük önem taşımaktadır. Schmidt (1990) dil öğretiminde bilincin önemine dikkat çeker ve özellikle öğrenmede fark etmenin önemini belirtir. Onun görüşüne göre bizler, dilsel girdiyle alakalı bir şey fark etmedikçe duyduğumuz ve anladığımız girdilerden hiçbir şey öğrenmiyoruz. Schmidt bu yaklaşımı daha da ileriye taşıyarak girdi ve çıktı ayrımına götürür. Girdi, öğrenicinin duyduğu; çıktı ise girdinin öğrenicide farkındalık uyandıran parçasını ifade eder.
Dilin gelişmesi için yalnızca girdinin birtakım özelliklerini fark etmekten daha fazlası gerekmektedir. Öğreniciler, sözlü üretim adına yeni dilsel öğeleri repertuarlarına katmak zorundadırlar. Öğreniciler repertuarlarını genişletmek için yeni fark ettikleri dilsel ögeleri kullanarak üstesinden gelecekleri ve deneyimleyecekleri aktivelerde yer almaları gerekir.
Richards’a (2008) göre dil becerisinin öğrenicide bir kazanım haline gelmesi için uygun aktiviteleri iki başlık altında incelemek mümkündür:

1.Fark Etme Aktiviteleri (Noticing Activities):

Bu tarz aktiviteler kavramaya temel oluşturarak hizmet eden ve dil farkındalığında esas olarak kullanılan dinleme metnine tekrar bakmayı içermektedir. Örneğin; öğreniciler ses kaydını şu sırayla tekrar dinleyebilir:

  • Duydukları ve dinleme metninde yazanlar arasındaki farklılıkları tanımlarlar.
  • Dinleme metnine dair boşluk doldurma alıştırmalarını tamamlarlar.
  • Dinleme metninden alınan cümleleri tamamlarlar.
  • Dinleme metninde görülen ifadelerden oluşturulmuş liste üzerinden girdileri kontrol ederler.

2.Yeniden Yapılandırma Aktiviteleri (Restructring Activities):

Bu tarz aktiviteler dinleme metninden seçilmiş ögelerin üretici bir şekilde kullanımını kapsayan yazılı ve sözlü görevlerdir. Yeniden yapılandırma aktiviteleri belirli işlemlerden oluşur:

  • Kaydın metni, konuşma metni şeklinde okunur.
  • Dinleme metninde görülen dilsel öge ve ifadelerin kullanımını gerektiren cümle tamamlama aktiviteleri yapılır.
  • Dinleme metnindeki dilsel ögelerle uyumlu diyalog çalışması yapılır.
  • Öğrenicilerin dinleme metnindeki anahtar dili kullanmaları gerektirecek rol yapma/drama çalışması yapılır.

SONUÇ

Bireyin ana dilinde de ilk edindiği becerilerden olan dinleme, ikinci/yabancı dilde de kişinin diğer becerilerdeki yetkinliğini ileriye taşımakta, desteklemektedir. Öğrenici ancak duyduğu içeriği doğru bir şekilde anlarsa konuşarak ya da yazarak dönüş yapabilir.


Dinleme becerisinin gelişimi doğru düzeyde, doğru içeriğin doğru bir şekilde kullanılmasıyla mümkündür. İkinci dil öğrenicisi hedef dilin girdilerine doğal ortamında maruz kaldığından dinleme becerisinde yabancı dil öğrenicisine oranla daha kısa sürede yetkinlik kazanmaktadır. Bu bağlamda yabancı dil öğretiminde öğreticinin rolü öne çıkmakta ve bireyin hedef dilin kullanıldığı kaynaklara (radyo, film, şarkı, televizyon kanalları vb.) ulaşma çabası büyük önem taşımaktadır.

İkinci/yabancı dil öğreniminde dil becerisindeki gelişimin, öğreticiden öğreniciye, dinleme etkinliğinden dinleme stratejilerine kadar geniş bir değişken ağına bağlı olduğu sonucuna varılmıştır.

Kaynakça:

AKYOL, H. (2011), Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri, Pegem Akademi Yayınları.
AŞILIOĞLU, B., (2009), Türkçe Öğretmen Adaylarına Göre Derslerde Karşılaşılan Başlıca
Dinleme Engelleri, Elektronik Sosyal bilimler Dergisi (Electronic Journal of Social Sciences), 8 (29)
BÖLÜKBAŞ, F.(2012), F.Keskin, E. Gedik, F.Özenç, İstanbul Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı A1, Kültür Sanat Basımevi.
CLARK, H.M. ve E.V.Clark (1997), Psychology and Language: An Introduction to Psycholinguistics, New York Harcourt Brace Jovanovich.
ÇİFÇİ, M. (2001), Dinleme Eğitimi ve Dinlemeyi Etkileyen Faktörler, Afyon Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2 (2)
DEMİREL, Ö. (2012), Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğretme Sanatı, Pegem Akademi Yayınları.
DURMUŞ, M. (2013) Yabancılara Türkçe Öğretimi, Grafiker Yayınları.
EPÇAPAN, C. (2013), Temel Dil Becerisi Olarak Dinleme ve Dinleme Eğitimi, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı (6).
FIELD, J.(1998), The Changing Face of Listening, English Teaching Professional.
FLOWERDEW, J. ve L. Miller (2005), Second Language Listening: Theory and Practice, Cambridge University Press.
GÜLTEKİN, İ. (2018) , M. Kalfa, İ. Atabey, F. Mete, A. Eryiğit ve U. Kılıç, Yedi İklim Türkçe A1, Yunus Emre Enstitüsü.
GÜNEŞ,F. (2007), Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayınevi.
IHDE, D. (2007), Listening and Voice: Phenomenologies of Sound, State University of New York Press
MEB. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim programı. Ankara.
MELANLIOĞLU, D. (2011), İlköğretim Türkçe Öğretim Programının “Dinleme Türleri” Açısından Değerlendirilmesi, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı 12(3).
MELANLIOĞLU, D. (2015), Türkçe Öğretiminde Ayrıştırıcı Dinlemeyi Geliştirmeye Yönelik Bir Etkinlik Önerisi, Milli Eğitim.
O’MALLEY, J.M. ve A.U. Chamet (1990), Learning Strategies in Second Language Learning, Cambridge University Press.
O’MALLEY, J.M., A.U. Chamet ve L. Kupper (1989), Listening Comprehension Strategies in Second Language Learning, Applied Linguistics (10).
ÖZBAY, M. (2005), Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme Eğitimi, Akçağ Yayınları.
ÖZBAY, M. (2009), Dinleme Eğitimi Anlatma Teknikleri II, Öncü Kitap.
RICHARDS, J. (2008), Teaching Listening and Speaking: From Theory to Practice, Cambridge University Press.
RUMELHART, D. E. (1975), Notes on a schema for stories, Representation and Understanding: Studies in Cognitive Science, D. G. Bobrow ve A. Collins (edt.), New York: Academic Press.
SCHMIDT, R. (1990), The Role of Consciousness in Second Language Learning, Applied Linguistics 11 (2).
TAYŞİ, E.K. (2017), Dil Becerileri – Anlama ( Dinleme ve Okuma Becerileri), Uygulamalı Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi El Kitabı, 1.Cilt, H.Develi, C.Yıldız, M.Balcı, İ. Gültekin, D. Melanlıoğlu (edt.), Kesit Yayınları.
WILLING, K.(1998), Learning Strategies as Information Management: Some Definitions for a Theory of Learning Strategies, Prospect.
WITKIN, H., C. Moore, D. Goodenough ve P. Cox (1997), Field-dependent and Field-independent Cognitive Styles and Their Educational Implications, Review of Educational Research.