İkinci Dil Öğretiminde Hedef Dil, Ana Dili ve Araç Dil Kullanımı

Öğrenicilerin ikinci dil olarak Türkçe öğrenim süreçlerinde dil kullanımları, teoride ve pratikte farklılık gösterebilmektedir. Öğreticinin tutumu, birikimi; öğrenicilerin yaşı, uyruğu ve motivasyonu gibi değişkenlere bağlı olarak ikinci dil edinim sınıflarında hedef dilin, ana dilinin ya da kişiler arasında iletişimi sağlayan bir araç dilin kullanımının öğrenici kazanımları üzerinde etkili olduğu düşünülmektedir. Bu çalışma söz konusu etkilerin ne yönde olduğunu anlaşılabilir girdi ve çıktı varsayımlarından hareketle tespit etmeye çalışmakta, ikinci dil öğretim sınıflarında dil kullanım farklılıklarını belirlemeyi hedeflemektedir. İkinci dil olarak Türkçe öğretilen dil sınıflarında, 3 farklı dil kullanım tercihinin (hedef dil, ana dili ve araç dil) girdinin ve çıktının anlaşılabilir olmasına ne derece yardımcı olduğu ya da engel olduğu alan yazından hareketle belirlenmeye çalışılmıştır.

Dil öğretimi bağlamında “ikinci dil öğretimi” kavramı öğrenicinin hedef dili, söz konusu dilin ana dili olarak konuşulduğu coğrafyada öğrenmesi şeklinde ifade edilebilir. İkinci dil öğrenicisinin yabancı dil öğrenicisinden farklı olarak hedef dilin doğal iletişim ortamlarına maruz kaldığı, dili kültürel içerikleriyle beraber edinme fırsatı yakaladığı düşünülmektedir. Bu durum ikinci dil öğretim sınıflarında uygulanan öğrenme programlarını, materyalleri, sınıf ortamını, öğretim yöntemlerini, öğreten ve öğrenen bireyleri yabancı dil öğretim sınıflarına göre çeşitli açılardan farklı kılabilmektedir. Bu bileşenlere bağlı olarak ikinci dil öğretim sınıflarında sınıf içi iletişim dili ve öğretim dili farklılık göstermektedir.
Söz konusu değişkenlerden yola çıkılarak çalışmada “ikinci dil öğretim sınıfı” kavramıyla, hedef dili ülkesinde, doğal ortamında bir kursun desteğiyle öğrenen bireyler ifade edilmektedir. İkinci dil öğrenicisinin içinde bulunduğu sınıf dinamikleri yabancı dil öğrenicisine göre farklılık göstermektedir. İkinci dil öğrenicisi hedef dile aşina bir şekilde öğrenmeye başlarken yabancı dil öğrenicisi için dil öğretim kursu hedef dil ile ilk karşılaştığı ortam olabilmektedir. Yabancı dil öğrenicisi için hedef dile dair maruz kaldığı en yoğun tecrübeler yalnızca dil kursunda gerçekleşebilir; fakat ikinci dil öğrenicisi için hedef dilin coğrafyasında yaşamasından kaynaklı olarak sosyal hayat da dil öğrenim sürecinde öğretici bir nitelik taşımaktadır. Ayrıca ikinci dil öğretim sınıflarının yabancı dil öğretim sınıflarına nazaran çok kültürlü bir öğrenici profiline eğimli olduğu söylenebilir. Yabancı dil öğretim sınıfları çoğunluk bulunduğu ülkenin bireylerinden oluşmakta, tek kültürlü ve tek dilli bir ortama sahip olmaktadır. İkinci dil öğretim sınıflarındaki çeşitlilik ise dil kullanımları, kültürel farkındalıklar gibi birçok konuyu gündeme taşımaktadır.

1.İkinci Dil Öğretim Sınıflarında Dilsel Etkileşim

Sınıf dinamiklerine bağlı olarak ikinci dil öğretim durumda dilsel etkileşim iki farklı şekilde karşımıza çıkabilir: Sınıf İçi İletişim Dili ve Öğretim Dili. Her iki dilsel etkileşim eş anlamlı da kullanıldığı durumların yanı sıra dil öğretim sınıflarının öğretici, öğrenici, materyal, kurumsal şartlar vb. unsurlarına bağlı olarak farklı durumları ifade etmek için de kullanılabilmektedir.
Sınıf içi iletişim dili, sınıfın hedef dil çevresinden ayrı bir topluluk olarak ders içi ya da ders dışı ortamlarda haberleşme ve anlaşma adına kullandığı dili ifade ederken, öğretim dili ise ikinci dile dair içerikleri kazandırmak adına öğreticinin girdiyi sağladığı ve öğreniciden çıktıyı beklediği dil şeklinde tanımlanabilir. Örneğin; dil öğretim kuramları ve/veya kurumsal tercihler neticesin öğretici hedef dil kullansa ve öğrenicilerden de hedef dil ile dönüt beklese dahi sınıfın ders dışı durumlarda mesaj iletimi için hedef dil dışında daha yetkin olduğu bir dili kullanması muhtemeldir. Bu anlamda sınıf içi iletişim dili ve öğretim dili, özellikle ikinci dil sınıflarında üç farklı dilsel etkileşim tercihi olarak gözlemlenebilir: Hedef Dil, Araç Dil ve Ana Dili.

a) Hedef Dil Kullanımı:
Sınıf içi iletişim dili ve öğretim dili olarak hedef dilin kullanımı, sınıfta hedef dil atmosferinin yanı sıra gerçek bir iletişim bağlamı yaratmak ve öğrenicinin üreticiliğine destek sağlamak adına önem taşımaktadır (Hall, 2001; Halliwell ve Jones, 1991; Macoro, 2000; Macdonald, 1993’den akt. DiFrancesco, 2013). İkinci dil sınıflarında hedef dil kullanımının nasıl, ne zaman ve ne boyutta olacağını öğretici ve öğrenici stratejileri belirleyebilir. Hedef dilin etkili kullanımı için yapılacak uygulamalar şu şekilde maddelenebilir:

  • Öğretici, Toplu Fiziksel Tepki Yaklaşımı’ndan yararlanarak nesneler, görsel unsurlar, mimik ve hareketler ile hedef dili anlaşılabilir bir hale getirebilir.
  • Ders esnasında oluşan sessizlik anlarını ya da aksaklık yaşanan anları hedef dilde konuşarak doldurabilir. Böylece öğrenici hedef dilde doğal şekilde ortaya çıkan gerçek yaşam durumlarını tecrübe edebilir.
  • Öğretici ana dili ya da araç dil kullanmadan girdiyi yoklamak adına öğrenicilerle özel hareketler geliştirebilir. Öğreniciler hareketlerin yanı sıra çizerek, elleriyle kavrayıp kavramadıklarına dair sinyaller vererek, işaret ederek, bir kart ya da sayı tutarak veya göstererek de ifade edebilir.
  • Öğreticiler görsel araçlar, sunum, animasyon ve dekorlar kullanarak dilbilgisi derslerinde öğrenicilerin biçim-anlam ilişkisi kurmasını sağlayabilir.
  • Öğretici, öğrenicilerin söylediği her şeyi anlamak zorunda olmadığını, kelim kelime çevirinin faydalı bir yöntem olmadığını belirterek üst bilişsel ve bilişsel stratejileri harekete geçirebilir.
  • Öğretici, öğrenicilerin anahtar kelimelere kulak verdiğini farz etmeli, öğrenici kaygısını azaltmak için geçmiş hedef dili öğrenenlerin başarılarından bahsederek tek endişelenin kendileri olmadığını belirtmelidir.
  • Öğrenici deneme ve yanılma sürecinin dil öğrenmeye dahil olduğunu fark ederek, muğlak anlamların kavramanın bir parçasını olduğunu kabul etmelidir.
  • Öğrenicilere hedef dile ait bir takım soru kalıpları ve basit ifadeler öğretilerek sınıf içinde hedef dilde iletişim sürdürülebilir (DiFrancesco,2013).
    Amerika Yabancı Dil Öğretim Konseyi Yeterlilik Kılavuzu (2010)’da hedef dilin kullanımı bağlamında kültürel ve iletişimsel yetilere öncülük eden “interaktif dönüt” ve “anlamlı iletişimin” önemi vurgulanmaktadır. Öğretici ve öğreniciler hedef dili öğretim süresince her düzeyde, uygulanabilirse sınıf dışında ve mümkün olduğu kadar (%90+) tek başına kullanmalıdırlar (ACTFL, 2010’dan akt. DiFrancesco, 2013).

b) Ana Dili Kullanımı:
Bireyin ilk edindiği dili ifade eden ana dili ya da birinci dil kavramları, aile ya da toplum çevresinde ilk öğrenilen dil olarak tanımlanmaktadır (Durmuş, 2013). Ana dilinin ikinci dil öğretim sürecinde kullanımı öğretici ve öğrenicilerde farklı nedenlerden kaynaklanmaktadır.
Öğreticiler, daha çok öğreniciye karmaşık gelebilecek konuları ve dil bilgisel yapıları açıklamak için ana diline başvururken öğreniciler anlamı aydınlatmak ve iletişim kurmak için ana dili tercih etmektedir.
ABD’de yapılan araştırmalar, öğreticilerin İngilizceyi, disiplin ve sınıf yönetimi dilbilgisi açıklamaları, anlam netleştirme, muğlaklığı giderme ve zaman kazanma amacıyla kullandıklarını ortaya koymaktadır (Duff ve Polio,1990; Kraemer, 2006; Wing, 1980’den akt. DiFrancesco, 2013). Kuramsal ve deneysel bulgular ışığında makul düzeyde ana dili kullanımının hedef dilde kavramaya yardımcı olduğu düşünülmektedir. Ayrıca Avrupa Birliği Diller İçin Ortak Çerçeve Metni (2002)’de ise bir dili ikinci ya da yabancı dil olarak öğrenme sürecinde ana dilinin sınıf yönetimi ve açıklamalarda kullanılabileceğini, sınıf içi tüm amaçların gerçekleştirilmesindeyse sunumların, alıştırmaların ve etkinliklerin sadece hedef dil kullanılarak yapılması gerektiğini belirtmektedir. Ancak ana dili kullanımı aşamalı olarak azaltılmalı, sözlü ve yazılı olmak üzere özgün metinler eklenip bireysel çalışmayı arttıran yollar çoğaltılmalıdır (MEB,2002). Ana dili kullanımının etkili bir şekilde uygulanması sağlayacak olumlu etkiler şu şekilde sıralanabilir.

  • Ana dili kullanmadıkları durumlarda, özellikle başlangıç seviyelerinde öğreniciler kendilerini ifade etmekte zorlanacaklarından, ana dili bireyde güvenlik hissi sağlayabilir.
  • Okuma, dinleme, konuşma ve yazma etkinliklerine altyapı sağlayabilir.
  • Ana dili kullanarak alımı (intake) en üst düzeye çıkarmak, girdiyi anlaşılabilir kılmaktadır.
  • Öğrenicide ana dilinin tamamıyla reddedilmesi durumunda oluşacak kültürel kayıp ya da kimlik tehdidi hissi önlenebilir.
  • Olası yanlış anlaşılmalar ve kavrayamama durumlarının önüne geçilebilir.
  • Ana dili ve hedef dil arasındaki benzerliklere vurgu yapılarak dil öğretim sürecine fayda sağlanabilir.
  • Ana dili, öğrenicilerde üst bilişsel farkındalığı yükseltebilir; hedef dili keşfetmelerini sağlayarak üretim süreçlerini yukarılara taşıyabilir.
  • Görevlerin zorluğu ve yanlış anlaşılmalar ana dili ile aşılarak öğreticiye zaman kazandırabilir.
  • Bireysel öğrenme farklılıkları ve tercihleri ana dili kullanımı ile dengelenebilir (Ostovar-Namaghi ve Norouzi, 2015).

c) Araç Dil Kullanımı:
Dil öğretim sürecinde ana dili hedef dilin yanı sıra sınıf içi iletişimi ve öğretimi sağlamak adına araç dil kullanımı da söz konusudur. Araç dil öğretici ve öğrenicinin ana dili dışında kendini ifade edebileceği kavrama yetkinliğine sahip olduğu ortak dili ifade etmektedir. Dil öğretim sürecinde genellikle, “lingua franca” olarak İngilizce araç dil niteliği taşımaktadır. Ana dili gibi araç dil de makul oranda kullanım ile hedef dili öğrenme sürecine katkı sağlar.
Brufit (2001)’in belirttiği üzere her nerede sosyal farklılıklar söz konusuysa dile yansımaktadır (akt. Futurelearn, 2017). Bu nedenle genellikle birden fazla coğrafyadan öğrenici profiline sahip sınıflarda kullanımından dolayı araç dil ile öğretim esnasında çok kültürlü gruplara ilişkin öğretim stratejileri ön plana
çıkmaktadır. Çok kültürlü sınıflarda kültürler arası iletişim becerisinin adeta dört temel dil becerisi gibi önemli bir konumda olduğu düşünülebilir. Mesela Byram (1997)’a göre dil öğrenimi gramer ve kelime bilgisinden daha fazlasıdır (akt. Kearney, 2016). Hedef dilin kültürünü öğrenme de sürece dahil olabilmektedir. Ona göre modern dil eğitiminde kültür öğreniminin iletişimsel takasla beraber olması gerekmektedir fakat ayrıca ve hatta daha merkezi olarak başkalarıyla ilişkilendirme yetisi üzerinedir (akt. Kearney, 2016).
Yabancı dil sınıflarında kültürel boyutların öğretimi sıklıkla bir sorun olarak görülmüştür, yabancı bir ülkeye ya da topluma seyahat etme fırsatının yetersizliği öğretici ve öğreniciyi etkilememelidir. Bu yalnızca yeni teknolojinin birebir deneyimlerin yerini alabileceğinden değil kültürel boyutun kültürler arası bir boyut kazanmasından dolayı gerekmektedir (Byram vd., 2001). Bu durum kültürler arası iletişim yetisinin geliştirilmesini, başka bir deyişle yabancı dil sınıfında öğreticinin öğrenicilere hedef kültürle etkileşim ve kendi kültürünü anlama fırsatı vermesini elzem kılmaktadır. İkinci dil sınıflarında kültürler arası farkındalık doğal bir seyirle gerçekleşebilmektedir. Öğretici özel bir çaba harcamasa dahi dilin gerçek ortamına maruz kalan birey, kültürel değer, inanç ve davranışları keşfeder ve bu keşif sürecinde kendinin bu alandaki kavramlarını da yeniden tanımlama fırsatı bulur. Ayrıca birçok ikinci dil sınıfında, uluslararası bir öğrenici profiline sahip olabilmeleri yönünden kültürler arası farkındalık yalnızca hedef dilin ve öğrenicinin ait olduğu kültürle sınırlı kalmamakta başka toplumların da dahil olmasıyla evrensel bir nitelik kazanmaktadır. Araç dil kullanımı durumunda şu unsurlar göz önüne alınmalıdır:

  • Öğretici, her öğrenicinin farklı öğrenme şekillerine sahip olduğunun bilincinde olmalıdır. Mesela Doğu Asya bölgelerinde kolektif öğrenme daha yaygınken Batı Avrupa ve ABD’de bireysel öğrenme altyapısı daha sağlam olabilmektedir.
  • Kültürel yapılar öğrenici grubundaki davranışlarda belirleyici olabilir. Bu bağlamda söz kesmeler talere edilebilir, bazı öğreniciler öğretici soru sormayı ya da fikirlerini ifade etmeyi kaba bulup, göz teması kurmaktan kaçınabilir.
  • Öğretici sınıf içinde kültürel farkındalığı, öğrenici katılımını ve içeriğin her birey için ulaşılabilirliğini mümkün olduğunca arttırmalıdır.
  • Kültürler arası iletişimin bir gereği olarak, öz farkındalık, başkalarının farkındalık, iletişim ve düşünme şekilleri dikkate alınarak iletinin gönderildiği şekilden çok alıcının algıladığı şekilde ulaştığı bilinmelidir.

2. Dilsel Etkileşim Tercihlerinin Uygulanması:

Dil öğrenim sürecinde dil kullanımlarının rolü iki farklı boyutta ele alınabilir. Stern (1992), söz konusu dil kullanımlarını “intra-lingual” ve “cross-lingual” stratejiler olmak üzere iki farklı şekilde tanımlamaktadır. “Intra-lingual” strateji, tek dilli bir yaklaşım olarak ikinci dil öğretimi sürecinde hedef dil dışındaki kullanımları reddederken, “cross-lingual” strateji makul kullanımlara izin vermektedir (akt. Ostovar-Namaghi ve Norouzi, 2015). Intra-lingual strateji öğrenicinin hedef dil ile etkileşime geçeceği tek ortamın dil öğretim sınıfı olduğu söz konusu dili “yabancı dil olarak” öğrenme durumlarında etkili olabilmektedir. Intra-lingual strateji ile hedef dil, sınıf içi gerçek durumlarda, anlamlı bir iletişim sağlayabilir. Cross-lingual stratejide makullük sınırını belirleyen bir ölçüt olmamakla beraber, hedef dilin karşılıksız kaldığı durumlarda bu stratejinin, girdiyi anlaşılabilir kılmak açısından etkili olduğu söylenebilir.
Günümüz dil öğretim sistemlerinde intra-lingual sistemlerin popülaritesinin yanı sıra cross-lingual stratejilerinde ele alınması gerektiğini düşündüren çalışmasında Stern (1992) iki farklı stratejiyi şu şekilde özetlemektedir:

Stern (1992)’e göre bizler yeni bir dil öğrenirken her zaman zaten biliyor olduklarımızdan yola çıkarız. Kabul edelim ya da etmeyelim yeni dil bilinen dilin üzerine inşa edilmektedir. Bu bağlamda D1 ve D2 arasında ilişki şüphe götürmez bir gerçeklik hali almaktadır.
Başlangıçta yüksek düzeyde bilinmekte olan D1 ile sıfıra yakın ya da sıfır derecesinde bilinmekte olan D2 arasında apaçık bir ayrım söz konusudur. Öğrenme adımları boyunca bu ayrım devam eder ve D2 seviyesinin yükselmesiyle düşmeye başlar.
Bu ilişkinin bir diğer karakteristik özelliği de D2’ye, süreç içerisinde D1’i referans bir sistem olarak kullanma varsayımıyla yaklaşmaya eğilimli olunduğudur. D1’i yeni D2 için rehber niteliğinde kullanmak dilbilimsel ve iletişimsel yetilerin doğasında bulunmaktadır. Diller arası ortaklıkların keşfiyle beraber evrensel bir nitelik keşfetmiş oluruz. Fakat yeni öğrenilen dilin zaten bilmekte olduğumuzla ne derece farklı ya da benzer olduğunu öngöremeyiz.
Cross-lingual ya da intra-lingual stratejinin önemi dört farklı unsura bağlı olarak değişkenlik gösterir:

  1. Öğrenicilerin hedefleri
  2. Öğrenicileri dil öğrenme geçmişleri
  3. Dil programının yapısı
  4. Öğreticinin stratejileri uygulayabilme durumu (Stern, 1992)
    Söz konusu unsurlar makul kullanımda da sınırları belirlemekte, dil öğretim sürecinde hem öğrenici için hem de öğretici için stratejik tercihler adına alan yaratmaktadır.

a) Intra-lingual Stratejinin Uygulanması

Intra-lingual teknikler dil öğretiminin her aşamasında ortaya çıkabilmektedir. Dil Öğretiminde Meseleler ve Tercihler adlı kitabından Stern (1992), söz konusu tekniklerin birkaçı zorluk derecesine göre şu şekilde sıralamaktadır:

  • Seslerin, kelimelerin, ifade ve cümlelerin tekrarı
  • Sözel ifadelerin gerçek objeler ya da resimlerle ilişkilendirilmesi
  • Sözel ifadelerin hareketlerle ilişkilendirilmesi
  • Canlandırma ve egzersizler
  • Diyalog, metin veya şiir ezberi
  • Dikte yöntemi
  • Soru-Cevap yöntemi (öğretici-sınıf, sınıf-öğretici, öğrenici-öğrenici)
  • Kompozisyon, mektup yazımı, not alma
  • Sohbet, röportaj, tartışma, münazara
  • Rol yapma ve drama
  • Oyun oynama
    Intra-lingual teknikler, fonoloji, dilbilgisi, kelime yapıları gibi dilbilimsel özellikleri göstermek için kullanılabilir. Söz konusu tekniklerin dil yeterlilik düzeyinde bir gelişme sağlayacağı açıkça belli olmakla birlikte, esasen bu durumun öğrenicilerin öğrenme stratejilerinin kapsamı ve öğreticinin teknikleri hangi dil becerisi için uyguladığına bağlı olarak değiştiği söylenebilir.

b) Cross-lingual Stratejinin Uygulanması

Cross-lingual teknikler, bireyler iletişim kurmak isteyip de biri diğerinin bildiği dili bilmediği durumlarda uygulanmaktadır. Stern (1992) pedagojik teknikler olarak bu prosedürleri dört ayrı kategoriye ayırmaktadır:


b.1) D2’den D1’e

  • D2-D1 çevirisi
  • D2’den D1’e hazırlanmış sözlüklerin kullanımı
  • Öğretici ya da sınıf tarafından D2’den D1’e metin çevirisi
  • Ardışık ve simultane tercüme
  • Metin Yorumlama
    b.2) D1’den D2’ye çeviri
  • D1 kelime, ifade ve cümlelerinin D2 konuşma ya da yazma becerisi için kullanımı
  • D1’den D2’ye metin ya da cümle çevirimi
  • D2 konuşma uygulamaları için D1’de içerik hazırlama
  • D1’den D2’ye ardışık ve simultane tercüme
    b.3) Karşılaştırmalı teknikler
    b.4) İkinci dil sınıflarında eğitim ve iletişim dili olarak D1’in kullanımı

    Cross-lingual stratejilerin öğreti ve öğrenicinin ortak ana dili paylaştığı durumlarda daha kolay uygulanabildiğini söylemek mümkündür. İkinci dil sınıflarında ana dilinin yerini daha çok araç dilin aldığı görülebilir. Diller arası karşılaştırma becerilerinin gelişmesi öğrenicileri öğrenmekte oldukları dile olan ilgilerini arttırmanın yanı sıra genel bağlamda dil öğrenmeye olan motivasyonlarını yükseltmede etkili olabilir. Her iki stratejide modern dil öğretiminde kullanım açısından önem arz etmektedir. Sınıf şartlarında D1 kullanımları anlamın anlaşılmasına, motivasyonun artmasına, belirsizliklerin giderilmesine olanak sağlamaktadır. Stratejilerin başarısı yalnızca öğreticinin söz konusu stratejileri nasıl kullandığıyla değil
    ayrıca öğrenicilerin nasıl karşılık verdiğiyle de ilintilidir. Eğer dil yeterliliğinde iletişimsel becerilerin gelişmiş olması temel bir prensip ise intra-lingual stratejiler öne çıkmakta, eğer çeviri gibi daha düşünmeye dayalı beceriler hedef alınmışsa cross-lingual strateji de önemli bir rol oynayacaktır.
    Her iki strateji de belli sorunlar arz edebilmektedir. Mesela intra-lingual strateji de esas problem öğrenicileri anlamı kavrama noktasında belirsiz bırakabilmesidir. Cross-lingual strateji de ise öğreniciler ikinci dilde hiçbir bağımsız referans sistemi olmadan kalabilmektedir. Bu bağlamda stratejiler arasında geçişi yönetmenin, her iki stratejiye de öğrenim sürecinde alan açmanın yeterlilik düzeyi üstünde olumlu etki yaratacağını söylemek mümkündür.

3.Uygulamaların Tarihsel Süreçteki Yeri:

Dil öğretimi tarihinde 16. Yüzyıl sonların 19.yüzyıla kadar popülerliğini koruyan Dil Bilgisi Çeviri yöntemi için hedef dil de ana dili de sürekli bir ilişki içindeydi. Sınıf içi iletişim ve öğretim dili olarak ana dilinin kullanımı oldukça yaygındı. Fakat bu kullanımın stratejik olmaktan ziyade bilinçsizce yapıldığını söylemek mümkündür. Ana dili ya da araç dil metinlerde çeviri aracılığıyla, gramer kitaplarında hedef dili D1’de açıklayarak referans sistem olarak kullanılmaktaydı. Cross-lingual stratejileri daha bilinçli ve rafine edilmiş şekilde kullanımı, cümle çeviri egzersizlerinin tecrübe edilmesi 18.yy’da Almanya’da öğreticiler arasında yaygındı (Howatt, 1984’den akt. Stern, 1992).
Cümle çeviri egzersizleriyle özel bir noktaya dikkat çekmek 19.yy’da da Almanya’da gelişti ve sıkça kullanıldı. Fakat dönemin gelişen uluslararası dönüşümler neticesinde dil öğretiminde sözel iletişim becerileri ön plana çıkmaya başladı. Çeviri egzersizleri hedef dilin doğal ortamlarında iletişim kurmak yönündeki talepleri karşılamaya yetmiyordu. Doğrudan Yöntem’in benimsenmesiyle beraber öğrenme sürecinde yalnızca hedef dilde iletişim kurulmuştur. 19.yy’ın dil reformcuları yabancı dilin yabancı dilde öğretilmesi gerektiğini savunuyorlardı. İkinci dil eğitiminde çevirinin bir metot olarak kullanımının bırakılması intra-lingual stratejilerin gelişmesine olanak sağladı. Birçok öğretici için D1kullanımını tamamıyla engellemek gerçek dışı görünse de radikal reformcular hedef dil öğretiminin hedef dilde olması gerektiğini savunmaktaydı. Yine uygulamacıların büyük bir çoğunluğu uzlaşmayı tercih ederek 1930’larda sık sık şu ifadeyi dile getiriyordu: “Eğer Almanca öğretiyorsak, bırakalım da mümkün olduğu kadar Almanca olsun” (Collins, 1934’den akt. Stern,1992). Intra-lingual tekniklerin temel savunusu öğrenici D1’i referans almadan ana dili konuşucusu gibi doğrudan hedef dilde düşünmesini sağladığıydı.
1960’lı yılların ortasına kadar cross-lingual stratejiye olan muhalif tavır giderek yaygınlaştı. Birkaç istisna dışında neredeyse evrensel bir kullanım halini aldı. Zaman zaman cross-lingual teknikler sorgulandı, bu bağlamda Widdowson (1979), çeviri tekniklerinin engellenmesine dikkat çeken isimlerden biriydi. Ona göre çeviri, bazı koşularda gayet kullanışlı bir pedagojik araç olabilirdi ve türlerin çevirisi en etkili öğrenme araçlarından biri haline gelebilirdi.
Geliştirilen yaklaşım ve yöntemlere rağmen sınıflarda öğreticiler çok nadiren “yoğun intra-lingual stratejileri” kullanmaktaydı. Sınıf gerçeklerine gelindiğinde öğrenme bağlamlarının farklılığına ve öğrenicilerin dil yeterlilik düzeylerine bağlı olarak şartların değişmesi yer yer araç dil ve ana diline başvurulduğu söylenebilir. Örneğin, 1960’larda oldukça yaygın olan İşitsel-Dilsel Yöntem’de diyalog sunumlarına D1’deki karşılıkları dahil edilebilmekteydi (Stern, 1992). Aynı dönemlerde Dodson (1962, 1967), anlamın kurulmasında ve yapıların kolaylaştırılması adına sistematik bir D1 kullanımını kapsayan intra-lingual ve cross-lingual karıştırılmış bir versiyonunu savunmaktaydı. Ona göre çift dillilik yalnızca her iki dile de hâkim olmak değildi, aynı zamanda diller arası geçişi de kolayca gerçekleştirebilmekti. Dodson’a nazaran günümüze daha yakın olarak Duff (1989) da dil sınıflarında akıl yürütme ve tartışmaya olanak sağladığı için çeviri aktivitelerine yer verilmesini desteklemekteydi.
Hopkins (1988)’e göre öğrenici hedef dili öğrenme sürecinden kendi dilini tamamıyla göz ardı etmek durumunda kalırsa kimliksel bir tehdit altında hissedebilir. Atkinson (1987) ise hedef dilin yanı sıra kullanılacak iletişim dilinin hem öğretici hem de öğrenicinin “Bunu X’cede nasıl söyleriz?” şeklindeki girdi yoklamaları ile hedef dil kullanımına fayda sağlayacağı görüşündedir. Cook (2002) ideal düzeyde ana dili kullanımının daha çok özgün hedef dil kullanıcısı sağlayacağını savunur. Diller arasındaki ortaklık ve benzerlikler sayesinde öğrenicilerin zihninde, ana dili ve hedef dil arasında bir bağ geliştirdiklerini belirtir. (akt. Ostovar-Namaghi ve Norouzi, 2015).
Dil öğretim yaklaşım ve yöntemler bağlamında baktığımızda üç farklı dönemle karşılaşılmaktadır. 16.yy’dan 18.yy’a kadar çeviri çalışmalarına odaklı cross-lingual teknikler, 19.yy ve 20.yy’da intra-lingual teknikler ve 21.yy’da ise cross-lingual tekniklerin önemini göz ardı etmeyen ve stratejik kullanıma izin veren fakat intra-lingual tekniklerin ağırlıkta olduğu bir jenerasyon görülmektedir. Son dönem uygulamalarını geçişli özelliklerinden ötürü cross-lingual stratejilerin kullanıldığı bir dönem olarak tanımlamak mümkündür.
Bütün kısmi cross-lingual tavizlere rağmen uzun yıllar boyunca sorgulanmaksızın intra-lingual strateji desteklendi. Fakat post-pedagojik dönemin kuramcılar ve öğreticiler için genişlettiği sınırlarla dil kullanım tercihlerini sınıf dinamikleri, öğretici yeterliği ve en önemlisi öğrenicinin girdi anlaması belirlemekte, bu durum da cross-lingual ve intra-lingual tekniklerin stratejik kullanımına olanak sağlamaktadır.

4.Uygulamaların Girdiyi ve Çıktıyı Anlaşılabilir Kılmaya Etkisi

Krashen (1985)’ın girdi varsayımına göre insanlar dili yalnızca tek bir şekilde öğrenebilir: Mesajı anlayarak yani anlaşılabilir girdiye ulaşarak… Bu varsayıma dayalı olarak herkesin, bağlam yardımı, dünya dair bilgileri ve önceden edinmiş oldukları dil ya da diller aracılığıyla hedef dili anlama yetisine sahip olduğunu söylemek mümkündür. Girdi varsayımından yola çıkarak hedef dil, ana dili ve araç dili kullanımlarının ortaya çıkması muhtemel, dört farklı etkileşimden bahsedebiliriz: Öğretmen Konuşması, Sınıf Yönetimi Dili, Yabancı Konuşması ve Yerli-Yabancı Konuşması.
Öğretmen konuşması, ders esnasında ve ders dışı durumlarda öğreticinin öğreniciyle etkileşim için seçtiği dili ifade eder. Öğretmen konuşmasının oranı dil öğretim alan yazınında sıkça tartışılan konulardan biri olmuştur. Öğreticinin D1 ve D2’ye dair tercihlerini dil öğretim sürecinin bağlamları, öğreticinin tecrübe ve tercihleri belirlemektedir. Sınıf yönetimi dili, öğreticinin ders anlatım dilinden farklı olabilmektedir. Özellikle intra-lingual tekniklerin yoğun olarak uygulandığı sınıflarda öğreticinin, dersin işleyişinde net bir şekilde anlaşılmasını öncelediği durumlar için D1’e başvurması gerekebilir. Böylesi anlarda sınıf yönetimi dili, kurumsal ya da kişisel tercihlerden bağımsız olarak girdinin anlaşılabilirliğe odaklanarak belirlenmelidir. Sınıf içinde öğrenicilerin kendi aralarında ya da sosyal yaşamlarında kullandığı hedef dili öğrenmekte olan konuşucularla kurduğu iletişim dili yabancı konuşması olarak tanımlanabilir. Girdi varsayımına göre yabancı konuşması dil yeterlilik düzeyinde başlangıç seviyelerinde geliştirici etkiye sahiptir. Bireyler arası uzun süreli devam eden yabancı konuşması girdiden bir derece üst seviyeye çıkamayabileceği için geliştirici etkisini yitirmesi de ihtimal dahilindedir. Krashen (1985) tarafından diller-arası konuşma (interlanguage talk) olarak terimleştirilen bu etkileşim modeli yine Krashen’a göre yoğun kullanımı durumunda bir konuşucudaki hatanın diğerince de benimsenmesine neden olabilmektedir. Bir diğer etkileşim türü olan yerli-yabancı konuşması, dil öğretimi amacı taşımamaktadır. Bu bağlamda öğreniciye dilin değiştirilmemiş kullanımıyla etkileşime geçme fırsatı sunmasına rağmen yerli konuşucunun dili basitleştirme ihtimalini göz önünde bulundurmakta fayda vardır. Yerli konuşucu istemsizce dilini muhatabının yeterlilik düzeyine kabaca ayarlayabilmektedir.
Long (1983’ten akt., Krashen 1985)’a göre yerli konuşucusu ve ikinci dil öğrenicisi arasında iki yollu bir etkileşim söz konusudur. Bu etkileşim, yerli konuşucunun ikinci dil öğrenicisini anladığını gösterdiği “onay
yoklaması”, yerli konuşucunun ikinci dil öğrenicisinin onu anlayıp anlamadığını kontrol ettiği “anlaşılabilirlik yoklaması” ve ikinci dil öğrenicisinin yardım istediği “açıklama talebi” şeklinde ortaya çıkmaktadır.
VanPatten ve Caderno (1993’den akt. Gass, 1997)’e göre girdi öncelikle alıma (intake) ve sonrasında da çıktıya dönüşen bir süreç izlemektedir. Alım, öğreniciyi girdiden diller-arası dilbilgisine (interlanguage grammar) götüren zihinsel aktivite bileşenlerinden oluşmaktadır (Gass, 1997). Kumaravadivelu (1994)’ya göre alım, yaş cinsiyet gibi bağımsız değişkenleri, anlaşmayı, öğrenme ve iletişimsel stratejiler gibi taktiksel becerileri, tutum, motivasyon gibi duygusal değişkenleri, üst dilbilimsel ve dilbilimsel bilgi birikimini ve çevresel koşulları kapsamaktadır. Ona göre alım süreci, etkileşim, yapılandırma, geçişleme ve yeniden yapılandırma gibi süreçleri içerir ve girdinin alıma dönüşmesi için hepsi bir arada çalışmalıdır.
Girdi, edinim için tek başına yeterli olamayabilir. Genellikle “Anlıyorum, ama konuşamıyorum,” şeklinde karşılaşılan durumlarda birey, anlamı yapı bilgisi kullanmadan yorumlayabilir. Öyleyse üretim için bireyin semantik durumdan sentaktik duruma geçmesi gerekmektedir (Swain, 1985). Öğrenicilerin anlaşılabilir çıktı üretme çabaları, onları söz dizimine daha fazla dikkat etmeye yönlendirirken, anlama odaklanmaktan kısmen uzaklaştırarak, sadece mesaja değil, mesajın nasıl ifade edilmesi hususuna da daha fazla dikkat etmelerini sağlayacaktır (Özüdoğru ve Dilman, 2014). Çıktı ya da üretim, halihazırda edinilmiş olan girdinin yöntemiyle yeni bir birikim tasarlamak şeklinde tanımlanabilir (Gass, 1997). Edinilmiş olan bilginin, çıktı üstündeki olumlu etkisi makul orandaki D1 kullanımının D2’de üretim sağlama konusunda etkili olduğu savunulabilir. Kişi D1’i referans alarak D2’nin yapısal özelliklerini kavrayabilir.
İkinci dil öğretim sınıflarındaki dil kullanım tercihlerine girdi ve çıktının etkisi gözlendiğinde iletişimsizlik kavramıyla karşılaşmaktayız. Milroy (1984)’e göre iletişimsizlik, konuşanın niyetiyle alıcının yorumu arasındaki eşleşmezlik sonucu ortaya çıkan katmanlar olarak tanımlanmaktadır. Gass ve Varonis (1991’den akt. Gass,1997) iletişimsizlik durumunu “yanlış anlama” ve “yarım anlama” olarak ayrıştırmaktadır. Yanlış anlama durumu, yerli konuşucuların aralarında da yanabileceği gibi, dil öğrenicilerinin hedef dilde gerçekleştirdikleri diyaloglarda her iki iletişimsizlik modeli de yaşanabilmektedir. Varonis ve Gass (1991’den akt. Gass,1997)’e göre yarım anlama durumu, kavramamak ve kısmen anlamak olarak iki şekilde gerçekleşebilir. İleti ve dönüt arasındaki asimetrinin sonucunda yaşanan bu durum dil kullanım tercihlerini ikinci dil sınıfları için elzem kılmaktadır. Öğretici ve öğrenici iletişimsizlik yaşanmaması için bu durumun kapsamını iyi bilmeli, iletişimde yaşanan aksaklıkları uygun bir şekilde tanımlayarak çözümlemelidir.

SONUÇ

Öğreticinin sınıf içi dil kullanımlarında öğrenici ihtiyaçları, fiziksel şartlar ile bireyin pedagojik ve eğitsel altyapısı belirleyici olabilmektedir. Öğreticiler, sınıf yönetimini sağlamak, karmaşık dilsel yapıları açıklamak için ana diline ya da araç dile başvurabilmektedir.

 Sınıf içi iletişim dilini ve öğretim dili ayrı ele almak gerekebilir. Öğreniciler ders dışı anlarda kendilerini daha rahat ifade etmek için ana dili ya da araç dile başvurabilmektedir. Çok dilli ve çok kültürlü sınıflarda aynı ana dili paylaşan grupların bir arada olmaya eğilimi öğretici tarafından fark edilmeli, grup çalışmaları ve oturma düzeniyle heterojen bir sınıf ortamı sağlanmalıdır.

Dil kullanımlarındaki makullük kavramının sınırlarının net olmaması hem yöntemsel bir soruna hem de özgürlüğe yol açabilir. Söz konusu sınırlılığın belirlenmesinin mümkün olduğu durumda, dil kullanımlarının girdiyi ve çıktıyı anlaşılabilir kılacak göstergeler tespit edilebilmektedir. Kişiler arasında iletişimsizlik durumunun yaşanmaması için öğrenme bağlamları hem öğrenici hem de öğretici tarafından kavranmalıdır. Dil öğretiminde çıktı için esas varsayılan girdinin anlaşılması adına makullük oranını belirleyecek olan unsur ikinci dil öğretim sınıflarının dinamikleridir.

Kaynakça:

BYRAM, M., Nichols, A.ve Stevens D. (2001), Developing Intercultural Competence in Practice, Multilingual Matters.
CHAUDRON, C. (1988), Second Language Classrooms: Research on teaching and learning, Cambridge Applied Linguistics.
CEFR (2002), Common European Framework of Reference for Languages (Avrupa Ortak Başvuru Metni), Ankara: MEB.
DIFRANCESCO, D. (2013), Instructor Target Language Use in Today’s World Language Classrooms, MultiTask, MultiSkills, MultiConnections (Editör: Stephanie Dhoanu), Central State Conference on the Teaching of Foreign Languages.
DODSON, C.J. (1962), The Bilingual Method: Another Approach to the Learning of Modern Languages, University College of Wales.
DODSON, C.J. (1967), Language Teaching and Bilingual Method, London: Pitman.
DUFF, A. (1989), Translation, Oxford University Press.
DURMUŞ, M. (2013), Yabancılara Türkçe Öğretimi, Grafiker Yayıları, Ankara.
FUTURELEARN (2017), English as a Medium of Instruction for Academics Online Course, Southampton University, https://www.futurelearn.com/courses/emi-academics
GASS, S. (1997), Input, Interaction, and the Second Language Learner, Lawrance Erlbaum Associates Publishers
KEARNEY, E. (2016), Intercultural Learning in Modern Language Education, Multilingual Matters.
KRASHEN, S. (1985), The Input Hypothesis, Longman.
KUMARAVADIVELU, B. (1994), Intake factors and intake processes in adult language learning, Applied Language Learning, 5.
MILROY, L. (1984), Comprehension and Context: Successful communication and Communicative breakdown, Applied Linguistic, London: Academic Press.
OSTOVAR-NAMAGHI, S.A. (2015), Namaghi, S., First Language Use in Teaching a Foreign Language: Theoretical Perspectives and Empirical Findings, US-China Foreingn Language, Eylül, S: 13.
ÖZÜDOĞRU, M ve Dilman, H. (2014), Anadil Edinimi ve Yabancı Dil Öğrenim Kuramları, Anı Yayıncılık.
STERN, H. (1992), Issues and Options in Language Teaching, Oxford University Press.
SWAIN, M. (1985), Communicate Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensive Output in its development, Input in Second Language Development, Rowley, MA: Newbury House.
WIDDOWSON, H.G. (1979), Explorations in Applied Linguistics, Oxford University Press.

Dinleme Becerisinin Geliştirilmesi Üzerine

İnsanoğlunun en önemli icatların biri olan dil, nasıl anladığımızın ve anlattığımızın dair somut ipuçları içermektedir. Dili bir anlama ve anlatma aracı olarak düşündüğümüzde onun iletişimsel boyut göz ardı edilemez. İletişimsel kazanımlardan biri olan dinleme becerisi, yabancı/ikinci dil öğrenimi süreci temel dil becerilerinden biri olarak öğrenicinin karşısına çıkmaktadır.
Bu çalışmada dinleme becerisinin kapsamı, sınırlılıkları tanımlanarak, öğrenicinin dinleme becerilerini geliştirecek yöntem, yaklaşım ve stratejilerin neler olabileceği alan yazındaki çalışmalar derlenerek araştırılmıştır. İkinci / yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılan İstanbul Yabancılar İçin Türkçe A1 (Bölükbaş vd., 2012) ve Yedi İklim Türkçe A1 (Gültekin vd., 2008) kitapları da dinleme becerisini bahsi geçen yöntem, yaklaşım ve stratejiler bağlamında nasıl ele aldıkları değerlendirilmiştir.

1.DİNLEMENİN TANIMI

a) Bir Fenomen Olarak Dinleme:

Evrendeki sesleri dinlemek ya da imgesel iç sesi dinlemek geniş bir işitsel olgunun kapsamına girer. Geniş anlamda her titreşimi ses olarak tanımlamak mümkündür. Bu bağlamda “seslerin konuşması” olarak “dilin sesi” kayda değer bir titreşimdir.
Eğer daha da genişleterek ele alacak olursak, dil olgusu, evrendeki seslere dair potansiyel öneme sahip bütün görüşlerin devamlılığına işaret eder. Ardından bizi, dilin bilimsel biçimi ile anlamsal biçimini birbirinden ayıracak detaylı bir gruplandırmaya götürür. Dilin bilimsel biçimi, sözlerden vücuda gelmiş halidir; bu biçim merkezidir fakat genel anlamda dilin bütününü oluşturmaz.
Dili anlam ve söz olarak karakterize etmek ve taktiksel bir ayrımda bulunmak bir takım olgusal önceliklere sahiptir. Başından beri dil, olgusal bağlamdaki anlamlı birimler haliyle, sadece bilimsel olmaktan çok daha deneysel bir kavramdır. Konuşmak, anlamak ve algılamak birer anlamlandırma eylemidir. İnsanlar aleminde duyulmuş, anlaşılmış ve algılanmış her ne varsa zaten bir anlama gebedir.
Ayrıca, insanlık ilişkilerinin özgün yapısı, bir çeşit işlevsel eşbiçimciliğin (izomorfizim) anlamlandırma eylemine dahil olduğu zaten göstermektedir. Ricoeur’un ifade ettiği gibi, anlam ya da mahiyet, her nasıl ifade edersek edelim, her ikisi de algı ve sözdür. (Ihde,2007) Öyleyse, dilsel anlamdaki dinlemenin anlama ve anlamlandırma eylemlerinin bir parçası olduğunu söylemek mümkündür. İnsanoğlu dili tasarlamaya evrendeki sesleri dinleyip onlara bir sınırlılık yani anlam vererek başlamış; dinlediğini taklit ederek “ifade” yoluna gitmiştir. İnsan, önce evreni kulak vermiş, sonra taklit etmiş ve sentezleyerek dilsel bir üretime geçmiştir.

b) Dil Öğretiminde Dinleme:

MEB programında Dinleme / İzleme baslığı altında “Dinleme / izleme, iletişim kurmanın ve öğrenmenin temel yollarından biri olup verilen iletiyi doğru bir şekilde anlama, yorumlama ve değerlendirme becerisi” şeklinde tanımlaması yapıldıktan sonra “dinleme / izleme kurallarını uygulama, anlama ve çözümleme, değerlendirme, söz varlığını zenginleştirme, etkili dinleme / izleme alışkanlığı kazanma” (MEB, 2006) hedefleri belirtilmiştir.
Dinleme, konuşan veya sesli okuma yapan kişinin vermek istediği sözlü mesajları doğru olarak anlayabilme etkinliğidir. (Özbay,2005).
Duymak ve duyduğunu anlamlandırma birbirinde faklı süreçlerle gerçekleştiği için dinleme ve işitme ayrı beceriler olarak tanımlanmaktadır. Yine de ikinci / yabancı dil eğitiminde dinleme ve dinlediğini anlama birçok yayında aynı anlamda kullanılmaktadır. İkinci / yabancı dilde dinlemenin asıl işlevinin, sözlü anlatıma yardım etmek olduğu varsayımına dayanmaktadır. (Richards,2008)
Dinleme becerisinde öğrenici aktif konumdadır: Öğrenicinin duyduğu iletiyi anlamlandırabilmesi için, bilişsel düzeyde, ilgili bütün dilsel yapıları hatırlamak suretiyle harekete geçirerek iletişim sürecinde aktif durumda olması beklenir. Öğrenici hedef dilde dinleme becerisini geliştirmek için belirli dil bilgisel yapıları ve bu yapılar aracılığıyla kültürel ayrıntıları tanıması gerekir, yeterli ölçülerde beden dili gibi sözel olmayan iletişim becerilerine de sahip olması beklenir.

d) Dil Öğretim Yaklaşım ve Yöntemlerinde Dinlemenin Rolü:

Dilbilgisi Çeviri Yöntemi’nde Dinleme:
16.yüzyılın sonlarında klasik dillerin öğretimi için kullanılan dilbilgisi-çeviri yöntemi esas olarak kültür ve ideoloji aktarımını hedeflemekteydi. Öğretici ve öğrenici arasında bir etkileşim olmadan, öğreticinin bilgiye hâkim olan kişi rolünü üstlendiği bu yöntemde birinci ve ikinci sürekli bir ilişki halindedir. Sabit bir ilerleme gözetilerek önce dilin kuralları açıkça verilir ve ardından çeviri ile karşılaştırmalı örnekler yapılır.
Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi’nde dinleme becerisi bir amaç değildir, kazanım olarak yer almamaktadır. Tek dinleme etkinliği ikinci dilin kurallarına dair tanımları birinci dilde dinlemekten ibarettir. Bu yöntemde öğreniciler genellikle dinleme fırsatı olmayan ölü dilleri öğrenirler. (Flowerdew ve Miller,2005)
Doğrudan Yöntem’de Dinleme:
19.yüzyılın sonunda Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi’ne tepki olarak ortaya çıkan Doğrudan Yöntem’de aktif aracısız ve bütüncül bir öğretim yöntemi söz konusudur. Sözlü dile ve özellikle sesletime büyük bir önem verilir.
Doğrudan Yöntem’de dinleme becerisi bağlamında öğrenme hedefleri dinledikten sonra etkinliğe dair soruları cevaplamak şeklinde özetlenebilir. Doğrudan Yöntem, dinleme becerisine
öncelik vererek odaklanır; fakat yine de öğrenicilerde dinleme stratejilerini geliştirmeye yönelik dinlemeyi öğretmek adına sistemli bir girişimden bahsedemeyiz. (Flowerdew ve Miller,2005)
İşitsel – Dilsel Yöntem’de Dinleme:
1950-1960 yılları arasında ortaya çıkan İşitsel – Dilsel Yöntem, gündelik yaşamın çeşitli durumlarında iletişim kurmayı önceler. Yapısal dilbilimden etkilenen bu yöntem sözlü dili önemser ve adım adım bir ilerlemeyle öğretim sağlar.
İşitsel Dilsel Yöntem’de dinleme becerisi bağlamında öğrenme için örüntü eşlemeyi (pattern matching); ezberlemek ve taklit etmek için dinlemeyi hedef alır. Bu yöntemde öğrenicilerin dinlemekle beraber benzer kelimeleri ve cümle kalıplarını daha sonra da hatırlamak üzere defalarca tekrar etmeleri gerekmektedir. Eğer öğreniciler yanlış bir karşılık verirse öğretici alıştırmaya devam etmeden önce yanlışı düzeltmelidir. (Flowerdew ve Miller,2005)
İletişimsel Yaklaşım’da Dinleme:
1970’lerin başında ortaya çıkan İletişimsel Yaklaşım, pragmatik yaklaşım, bilişsel psikoloji ve pedagojiden etkilenmiştir. Bu yaklaşımın odak noktası iletişim olduğu için öğretici ve öğrenici arasında sürekli bir iletişim söz konusudur. Sözlü dile öncelik verilmekle beraber hızlı bir şekilde yazılı dile geçiş yapılır.
İletişimsel yaklaşım, öğrenme hedefi olarak dinleme becerisinde işlevsel bir amaç için sözlü iletişimi önceler, yani dinler ve konuşmacıyla etkileşime geçer ve/veya görevi tamamlar. (Flowerdew ve Miller,2005)
Görev Odaklı Yaklaşım’da Dinleme:
2000’li yıllarda Avrupa’nın ekonomik entegrasyon girişimlerinin bir parçası olarak ortaya çıkan Görev Odaklı Yaklaşım yabancı/ikinci dilde iş yapmayı, davranmayı esas alır, yalnızca öğrenmek ya da iletişim kurmakla kalmayıp beraber çalışma yeteneğini de önemser. Öğreniciler makro ve mikro görevleri yerine getiren sosyal aktörler olarak farklı doğal ortamlarda dili uygularlar.
Görev Odaklı Yaklaşım’da da dinleme işlevsel bir amaç için yapılır ve gerçek görevleri gerçekleştirmek adına dinlenerek elde edilen bilgiler kullanılır. Görev Odaklı yaklaşım, dinleme materyali hazırlama hususunda iki temel noktayı önceler:

  1. Öğrenicilerin yerine getirmesi gereken görevler, gerçek hayatın bir parçasıdır ve bu nedenle birinci dilin kullanımı gerekli olabilir.
  2. Metinler, otantik olarak sunulmasına rağmen genellikle işlenmiş ya da yarı işlenmiş haldedir. (Flowerdew ve Miller,2005)

2.DİNLEMENİN AMACI

Dinleme etkinliklerinin genel amacı, öğrenicilerin duydukları iletileri doğru ve eksiksiz şekilde anlamalarını sağlamaktır. Özelde de hedef dilde duydukları sesleri, vurgu ve tonlamaları tanımak ve anlamlandırmaktır. (Durmuş,2013)
Öğrenicide dinleme becerisi açısından gelişmesi amaçlanan davranışlar genel olarak şunlardır:
1- Dilsel içeriğin genel olarak hangi türde olduğunu tanıyıp anlatabilme
2- İpuçlarından hareketle dilsel içeriğin ne hakkında olduğunu anlayıp anlatabilme
3- Duyduğu dilsel yapılar arasındaki vurgu ve tonlamaları tanıyabilme
4- Duyduğu dilsel içerikte geçen kişilerin tutum ve davranışlarını, düşüncelerini anlayıp anlatabilme
5- Dilsel içerikte geçen olayların nerede, ne zaman ve nasıl gerçekleştiğini anlayıp anlatabilme
6- Dilde geçen sözcük yapılarının türlerini, anlamlarını kestirebilme
7- Duyduğu dilsel içerikte geçen sözdizimsel yapıların türlerini anlamlarını kestirebilme
8- Duyduğu dilsel içeriği anladıktan sonra bu içerikle ilgili sözlü veya yazılı anlatımlar gerçekleştirebilme (Demirel,2011)
Dinleme becerisi gelişen öğrenici hedef dilin gündelik yaşamında ve çeşitli doğal ortamlarında dili kullanarak, iletişim kurarak, işittiğini anlamanın üstesinden gelebilmektedir.

3.DİNLEMEYİ ETKİLEYEN UNSURLAR

Dinlemeyi etkileyen unsurları fizyolojik ve psikolojik faktörler olarak ayırmak mümkündür. Fizyolojik faktörler öğrenicinin duyma yetisiyle ilgilidir ve öğreticinin öğrenici özelliklerini bilerek davranması gerekir. Dinlemeyi etkileyen fiziki faktörler, öğrenicinin biyolojik yeterliliklerinin yanı sıra eğitim ortamlarının fiziki şartlarıyla da yakından ilgilidir. Sınıflarda fiziki donanımın uygulanacak dinleme etkinliği için yeterli olması gerekmektedir ya da öğretici sınıfın halihazırdaki şartlarına uygun olarak etkinlikleri yeniden düzenlemeli, elde edilebilecek en yüksek verimi gözetlemelidir. Dinleyicilerin “olumsuz ruh hâli” yeterince ilgi çekmeyen bir konu, dinleyicilerin dili öğrenme amaçlarıyla uyumsuz etkinlik içeriği, öğrenicinin hazır bulunuşluk düzeyi veya konuşmacıdan kaynaklanan olumsuzluklar, dinleyenin yeterince motive edilememesi dinlemeyi etkileyen psikolojik faktörlerden bazılarıdır. Eğitilmiş bir hafıza, kelime hazinesinin geniş olması, kültürel olarak pasif dinleyici tercihinden vazgeçilmesi dinleme eğitimini veren öğreticinin gerekli mesleki bilgiye sahip olması, seçilen konuların öğrenci seviyesine uygun olması ve bir amaca hizmet etmesi dinleme becerisinin geliştirilmesinde önemli diğer faktörlerden bazılarıdır (Çiftçi, 2001’den akt. Epçapan,2013).
Aşılıoğlu (2009) dinleyiciden kaynaklanan ve öğreticiden kaynaklanan birtakım sorunları dinleme becerisine engel oluşturabileceğini belirtir. Dinleyiciden kaynaklanan sorunlar, dersin hedeflerinin farkında olamama, konu üzerine dikkati toplayamama, konuya ilgi duymama, dinleme sırasında kişisel sorunlara odaklanma, anlatılan her şeyi not almaya çalışma, ders
süresini hayal kurarak geçirme, konunun kavranması için gerekli olan ön bilgilere sahip olmama ve güdülenme eksikliği gibi başlıklar altında toplanabilir. Öğreticiden kaynaklanan sorunlar ise anlatımı uzun süre ve tek düze sürdürme, öğrenicileri hedeflerden haberdar etmeme, konuşmalarında öğrenicilerin bilmediği terim ve kavramlara fazlaca yer verme, ifade ve tavırları ile öğrencilerde dinleme konusunda isteksizlik yaratma ve onların konuya odaklanmalarını sağlayacak gerekli yönlendirmeyi gerçekleştirememedir. (akt. Epçapan,2013)

4.DİNLEME ve DİNLEYİCİ TÜRLERİ

a) Dinleme Türleri

Dinleme eylemi, dinleyicinin amacı ve dinleme etkinliğinin içeriğine göre şekillenirken, dinleme türü de becerinin geliştirilmesinde ve dilsel girdinin anlaşılabilirliği noktasında büyük bir önem taşımaktadır. Dinleme türleri pek çok araştırmacı tarafından farklı şekillerde sınıflandırılmıştır. Melanlıoğlu (2011) dinleme türlerini beş ana başlık altından toplar: İletişimsel Dinleme, Estetik Dinleme, Bilgi İçin Dinleme, Eleştirel Dinleme ve Ayrıştırıcı Dinleme.
İletişimsel dinleme, günlük hayatta çevreyle iletişim kurarken kullanılır. Amaç insanlarla iletişime geçip duygu ve düşüncelerin paylaşılmasıdır.
Hedef dili, konuşulduğu ülkede öğrenenler bu dinleme türünü doğal alarak yapmak zorunda kalmakta, günlük hayat diyalogları aracılığıyla dinleme ve anlamanın üstesinden gelebilmektedirler. Yabancı dil öğretiminde aynı şansın yakalanması kolay olmadığından öğretmenin günlük iletişime dayalı dilsel girdiyi sağlaması gerekmektedir.
Estetik dinleme, hoşça vakit geçirme gibi amaçlarla yapılır. Bu dinleme türünün etkinlikleri arasında şarkı ve türküler, şiirler, filmler, anlatılan hikayeler sayılabilir. Estetik dinleme gerçekleştirilirken tahmin etme, görselleştirme, bağlantı kurma, kurulan anlamı gözden geçirme ve yeniden düzenleme, dili etkili kullanma ve fikirlerin organize edilmesi söz konusudur. (Akyol,2011).
Bilgi için dinleme, bilgi edinmek amacıyla kullanılan bir türdür. Hedef dili ülkesinde öğrenen öğreniciler için bu tür bilgi almak için yaptıkları konuşmalarla gerçekleşmektedir.
Eleştirel dinleme, dinleyicinin dinlediği içeriğe dair birtakım sorular sorma alışkanlığı kazandıran, konuşmacının söylediklerinin hızlı bir analizini yaptıran bir türdür. Eleştirel dinleme hem ana dilde hem de ikinci/yabancı dilde gerçekleşen en üst dinleme türüdür; çünkü birey ancak dinlediğini tam olarak anladığında sorgulayıp yorum yapabilir. Bu tür için davranış, kültür, bakış açısı gibi unsurların incelenip sorgulanacağı içeriğe sahip materyaller (film, reklam vb.) kullanılabilir.
Bir diğer dinleme türü de ayrıştırıcı dinlemedir. “Ayrıştırıcı dinleme, sesler arasındaki farklılıkları ayırt edebilmedir. Yaş ve sınıf seviyesine göre ayrıştırıcı dinlemeyi geliştirici etkinlikler değişmektedir. Bu tür, öğrencilerin, konuşma dilindeki ses ve telaffuzları konusundaki farkındalıklarını artırmak için kullanılabilir” (Tompkins, 2005; Kingen, 2000’den akt. Melanlıoğlu, 2012).
Ayrıştırıcı dinleme, sesler arasındaki farklılıkları ayırt edebilmedir. Yaş ve sınıf seviyesine göre ayrıştırıcı dinlemeyi geliştirici etkinlikler değişmektedir. Bu tür, öğrencilerin, konuşma dilindeki ses ve telaffuzları konusundaki farkındalıklarını artırmak için kullanılabilir. (Tompkins, 2005; Kingen, 2000’den akt. Melanlıoğlu, 2012)
İngilizcenin ikinci/yabancı dil olarak öğretilmesi üzerine yapılmış alan yazında da araştırmacılar, dinleme becerisini üç türe ayırmaktadırlar: (Flowerdew ve Miller,2007; Richards,2008)

Birimden Bilişe Dinleme Modeli ( Buttom up Processing):
Bu modelde dinleyiciler sesli iletinin en küçük birimi olan bağımsız titreşimlerden ya da fonemlerden başlayarak anlama eylemini gerçekleştirir. Bu olgular daha sonra ifadelerde, cümlelerde bir araya gelen kelimelere evrilirler.
Bağımsız cümleler fikir ve bağlamları ve bunların arasındaki etkileşimi tasarlamak üzere kaynaşır. Bu nedenle söz konusu modele göre dinleme sürecinde farklı birikimler gerekli hale gelmektedir. (Flowerdew ve Miller,2007)
Clark ve Clark (1977) söz konusu dinleme modelini şu şekilde özetlemektedir:

  1. Dinleyiciler konuşma dizisini fonolojik bir tasarı olarak alırlar ve çalışan bellekte tutarlar.
  2. Hemen ardından fonolojik tasarıları düzenleyerek bileşenlerine ayırır ve kapsam ve işlevlerini belirler.
  3. Her bileşeni tespit ederek altında yatan önermeyi oluşturur ve sürekli olarak önermelerin hiyerarşik bir temsilini meydana getirirler.
  4. Bileşenleri tanımlayıp önermesini oluşturduktan sonra bellekte tutulur. Bu sayede belirli bir üsluba ve kalıcı bir anlama ulaşılır.
    Birimden Bilişe Dinleme Modelinin Öğretimi:
    Bu modelde öğrenicilerin geniş bir kelime dağarcığına ve cümle yapılarına dair iyi bir birikime sahip olmaları önem taşır. Dinleyicinin ihtiyacı olan her şeyin dilsel girdide bulunduğunu varsayılır. Bu modelde süreç şu şekilde ilerler:
  • Yapılanma süreci boyunca dilsel girdi korunur.
  • Cümle ve kelime grupları ayırt edilir.
  • Anahtar kelimeler fark edilir.
  • Söylemdeki önemli geçişler fark edilir.
  • Anahtar birimler ve cümleler arasındaki dil bilgisel ilişki fark edilir.
  • Cümle ve kelimelerin işlevlerini ayırt etmek için vurgu ve tonlamadan faydalanılır. (Richards, 2008)

Bağlamdan Bilişe Dinleme Modeli (Top-down Processing):
Dinleme sürecinde bilgi birikimini harekete geçirmek bağımsız sesler ve kelimeler üzerinden yol çıkmaktan daha yeğdir. Bu model, deneysel bireyler için sesbirimlerin, bir parçası oldukları kelimelerden izole edilerek ayrıştırılmasındansa, dinleyicilerin, bir konunun etrafında sunulan
kelimelerin ayrıştırılmasını fark etmede daha eğilimli olduklarının tespit edilmesiyle geliştirilmiştir.
Dinleyiciler yalnızca ses birimleri doğal iletiye kodlamak kadar, önceki birikimlerini de kullanırlar. İfadeyi yorumlamak ve bağlamsal birikimi harekete geçirmek için dinleyiciler önceden tasarlamış oldukları birikimlerini ve hafızalarında depolamış oldukları söylem yapılarını kullanırlar.
Bu modelde dinleme amaca odaklı bir eylemdir ve dinleyicilerin ihtiyaçlarına yöneliktir; yalnızca dinleme metniyle alakalı gördükleri beklentilerini harekete geçirirler. (Flowerdew ve Miller,2007)
Bağlamdan Bilişe Dinleme Modeli, esas olarak arka plandaki bilgilerimizi iletinin anlamını kavramak için kullanmamızdır. Birimden Bilişe Dinleme Modeli’nde dilden anlama; bu modelde ise anlamdan dile ulaşılır. Eğer dinleyiciler bu modeli kullanamıyorsa ifade yahut söylemin anlaşılabilir olmaması mümkündür; Birimden Bilişe Dinleme Modeli tek başına girdinin anlaşılabilirliği adına yetersiz bir altyapı sağlamaktadır. (Richards,2008)
Bağlamdan Bilişe Dinleme Modelinin Öğretimi:
Bağlamdan Bilişe dinleme modelinde “şema” büyük önem taşımaktadır. Richards’a (2008) göre söz konusu modelin öğretimi altı adımda gerçekleşir:

  1. Anahtar kelimeleri kullanarak söylemin bir şeması oluşturulur.
  2. Dinleme Metninin anlam haritası çıkarılır.
  3. Katılımcıların rolü ve hedefleri belirlenir.
  4. Neden sonuç ilişkisi kurulur.
  5. Bağlamda belirtilmemiş detaylar tanımlanır.
  6. Bağlamla ilgili sorulara dair akıl yürütülür.

Etkileşimli Dinleme Modeli (Interactive Model):
Gündelik hayatta dinleme eylemi, esasen Birimden Bilişe ve Bağlamdan Bilişe her iki modeli de bir araya getirmektedir. Hangi birin daha baskın olduğu dinleyicinin konuya ne derece aşina olduğuna, dinlenen girdideki bilgilerin ulaştığı noktaya, dinleme içeriğinin türüne ve dinleyicinin dinleme amacına bağlı olarak değişir. (Richars,2008)
Etkileşimli model de her iki modelin bu durumlara bağlı olarak sentezlenmesidir. Rumelhart (1975) tarafından geliştirilmiş olan bu modelde ses bilgisi, cümle bilgisi, anlam bilgisi ve işlevsel bilgiler paralel bir süreçte etkileşim geçerler; fakat söz konusu etkileşimin nasıl gerçekleştiği netleştirilmemiştir. Etkileşimli model, dilbilimsel işlemlerin bireysel çeşitliğine olanak tanır. Pedagojik bir bakış açısından, bireysel öğrenme stillerine karşı hassas bir modeli mümkün kılar. (Flowerdew ve Miller,2007)

b) Dinleyici Türleri:

Dinleme becerisinin hedeflenen şekilde gelişmesi için etkinliği uyguladığımız dinleme türü kadar önemli bir diğer unsur da dinleyicidir. Dinleyicinin dinleme içeriğine yaklaşımı kazanımlarını büyük ölçüde yaklaşır. Genel olarak dinleyiciler türleri aktif ve pasif olarak iki başlık altında toplanabilir.
O’Malley ve Chamot (1990) pasif ve aktif dinleyici arasında anlama, düzenleme ve çözümleme bağlamında önemli bir ayrım olduğunu belirtir. Ayrıca aktif dinleyicilerin hem Birimden Bilişe hem de Bağlamdan Bilişe olmak üzere her iki dinleme modelini de kullandıklarını ve pasif dinleyicilerin ise yalnızca Birimden Bilişe Dinleme Modeli’nden faydalandığını söylerler.
O’Malley, Chamot ve Kupper (1989) aktif ve pasif dinleyicileri üç temel noktada ayırırlar: Algılama, Ayrıştırma ve Uygulama.
Algılama: Aktif dinleyiciler, dinleme metnine ne zaman katılım sağlamaları gerektiğini ya da dikkat kesileceklerinin farkındadırlar. Pasif dinleyiciler ise dinleme metninin uzunluğuyla motivasyonlarını yitirirler ya da bilmedikleri kelimelere takılırlar.
Ayrıştırma: İleti ulaşamadığında aktif dinleyiciler genellikle daha kapsamlı bilgilerle ya da bireysel kelimelerle uğraşırlar; tonlamalardan yararlanıp ifade ya da cümleleri duraklatıp tekrar dinlerler. Pasif dinleyiciler ise Birimden Bilişe Dinleme Modeli’nin bir parçası olan kelime kelime odaklanmaya daha çok eğilimlidirler.
Uygulama: Aktif dinleyiciler kelime dağarcığını, kişisel bilgi birikimini ve sorgulamalarını iletiyi dinlerken kullanırlar. Pasif dinleyiciler ise bu tarz bir detaylandırmadan daha az faydalanır. Aktif dinleyiciler süreç içerisinde daha etkiliyken pasif dinleyiciler daha etkisiz bir konumdadır.

5.DİNLEME SÜRECİ

Dinleme eylemi, mesajın gönderilmesi/iletilmesi, mesajın işitilmesi/duyulması ve mesajın anlamlandırılmasıyla gerçekleşir; tepki aşamasıyla genişler. Bu bağlamda bir algı-tepki ilişkisinden bahsetmek mümkündür. (Özbay,2009)
Doğru bir dinleme süreci için;
1- Alıcı sesleri tam işitebilmeli ses kaybı yaşamamalıdır.
2- Düzenli ve sağlıklı bir dinleme ortamının oluşturulması,
3- Mesajın anlaşılır ve net olması,
4- Göndericinin kullandığı dilin alıcının düzeyine uygun olması gerekir. (Özbay,2009’dan akt. Durmuş, 2013)
Dinleme eğitiminde olumsuz etkiye sahip faktörlerin etkisini en aza indirmek için dinleme sürecinin doğru bir şekilde tasarlanması büyük önem taşımaktadır. Alan yazında dinleme
süreçleri sırasıyla dinleme öncesinde, dinleme esnasında ve dinleme sonrasında olmak üzere üç adımda tanımlanmaktadır.
Dinleme öncesi, dinlemeye hazırlık sürecidir. Bu süreçte yapılanlar öğrenicinin etkinliğe olan ilgisini arttırma ve ön bilgilerini ortaya çıkartma amacı taşır. Bu aşamada öğretmen öğrenicileri dinleyecekleri içeriğe dair bilgilendirmeli ve güdülendirmelidir. Öğreniciler bu süreçte, önceki bilgileri harekete geçiren, akıl yürütme ve anahtar kelimeleri gözlemleyebilme imkânı sunan aktiviteler aracılığıyla, Birimden Bilişe ve Bağlamdan Bilişe olmak üzere her iki dinleme modeli için de hazırlanırlar. (Field, 1998)
Dinleme sırasında, bilgi anlaşılır, yapılandırılır ve düzenlenir. (Güneş,2007) Bu aşamada özellikle Türkçenin doğru telaffuz özelliklerinin kullanıldığı materyallerden yararlanılmalıdır. Eğer öğretmen tarafından okunacak bir metin söz konusu ise Türkçenin doğal kullanımına yaklaşmak adına seslendirmelerde kelimelere yüklenen duygular sezdirilmelidir. Dinleme materyali sınıf seviyesine bağlı olarak tekrar tekrar dinlenmeli, dinleme sonrası yapılacak etkinlikler için yeterli olacak düzeyde anlaşılması sağlanmalıdır.
Dinleme sonrasında, dinlenen metnin ana fikrini bulma, metni sözlü veya yazılı olarak ifade etme, özetleme, değerlendirme, yorumlama ve içselleştirmenin gerçekleştirilmesi gerekir. (Melanlıoğlu,2012; İşcan ve Aydın,2014’den akt. Tayşi, 2017) Dinleme sonrası izlenecek adımlarda öğretmenin rolü önem taşımaktadır. Genellikle girdinin anlaşılabilirliği sorgulanan bu evrede öğrenicilerinin konuya dair düşüncelerini ifade etmeleri gerekmektedir. (Field,1998)
Dinleme süreçleri, sınıf ortamıyla eşgüdümlü ilerlediğinden dinlemeye yönelik etkinlikler planlanırken dilin nerede öğrenildiği dikkate alınmalı, Türkçe konuşulan insanlarla etkileşim imkânı sınırlıysa daha fazla uygulamaya yer veren stratejiler izlenmelidir. (Tayşi,2017)

6.DİNLEME STRATEJİLERİ ve YÖNTEMLERİ

Etkili bir dinlemede öğretici önemli bir rol oynamaktadır. Öğrenicinin genelde öğrenme eylemine yaklaşımına ve özelde dinleme becerisini nasıl geliştirmeyi tercih edeceği göz önüne alınmalıdır. Bu nedenle öğretici, dinleme kazanımlarını aktif kılacak stratejiyi seçmekle yükümlüdür.
Bireysel öğreniciler kendilerine özgü öğrenme tarzına sahiptirler çünkü söz konusu tarzlar, ırk, yaş, görevin türü ve öğrenme geçmişine bağlı olarak değişmektedir. Öğretici dinleme programını, öğrenici kitlesine göre daima yeniden biçimlendirmelidir. (Flowerdew ve Miller,2005)
Willing’e (1988) göre öğrenme stratejisi, bilgileri ya da becerileri bir araya getirmek, işlemek, ilişkilendirmek, sınıflandırmak, tekrarlamak ve alımlamak adına ilerleyen zihinsel bir süreçtir.
Öğrenme tarzları, insanların belirli fikirler ve davranışlar karşısında nasıl hareket ettiğine dair yapılan kapsamlı bilişsel çalışmaların bağlamına girer. Psikologlar aklın nasıl
ölçümlenebileceğine dair yapılan araştırmaların bir sonucu olarak insanoğlunun öğrenme hedeflerine nasıl yaklaştığına dair elementler geliştirmişlerdir.
Witkin’e vd. (1977) göre öğrenme alan bağımlı ve alan bağımsız olarak iki şekilde gerçekleşir. Alan bağımlı öğreniciler ardışık bir şekilde adım adım öğrenmeyi severler. Alan bağımsız öğreniciler ise bütünsel öğrenmeye eğilimlidirler; detaylardansa “büyük resme” ulaşmayı tercih ederler.
Bir diğer öğrenmeye öğrenici yaklaşımı açısından yapılan ayrım da derin, yüzeysel ve stratejik öğrenici türleridir. Derin öğreniciler doğal olarak motive bir şekilde, mümkün olduğu kadar tam bir öğrenme için geniş bir strateji ağını devreye sokarlar. Yüzeysel öğreniciler ise başarısızlık korkusuyla tahrik olur ve öğrenme araçlarına fazlasıyla güvenirler. Üçüncü bir öğrenici türü ise stratejik öğrenicilerdir; genellikle iyi organize olmuşlardır ve rekabetçilerdir. Öğrenici türleri kesin bir gruplandırma olarak görülmemeli, örneğin yüzeysel öğrenicinin stratejik öğrenici haline gelebileceği ihtimali unutulmamalıdır. (Flowerdew ve Miller, 2005) Öğreticiler, sınıflarında kullanacakları yöntemleri öğrenici kitlesinin öğrenme tarzına bağlı olarak düzenlemelidir.
Öğrenici türlerine uygun stratejinin kullanılması dilsel girdinin anlaşılabilirliğini sağlar. Dinleme becerisi için öğrenme stratejilerini bilişsel ve üst bilişsel olarak ayırmak mümkündür.

a) Bilişsel Stratejiler:
Zihinsel aktiviteler kısa ya da uzun süreli hafızadaki girdiyi alımlamak için idrak edebilmekle ilintilidir. Richards (2008) bilişsel dinleme stratejilerini üç ayrı süreçte inceler:

  • Anlama süreci, dilsel ve dilsel olmayan girdinin işlenmesiyle ilişkilidir.
  • Bellekte depolama süreci, dilsel ve dilsel olmayan girdinin kısa süreli ve uzun süreli hafızada depolanmasıyla ilişkilidir.
  • Kullanma ve alımlama süreci, çıktı için hazır olan hafızaya erişimle ilişkilidir.

b) Üst Bilişsel Stratejiler:
Üst Bilişsel Stratejiler, öğrenicilerin kendi öğrenmelerini gözleyip değerlendirdikleri bir stratejidir. (Flowerdew ve Miller, 19) Üst bilişsel stratejilerin yönetiminde bilinçli ve bilinçsiz zihinsel aktiviteler yönetici bir işlev oynamaktadır. Richards (2008) üst bilişsel dinleme stratejilerini dört ayrı süreçte inceler:

  • Durum değerlendirme süreci, göreve başlamadan önce çevredeki dilsel şartları depolar ve bireyin kendi birikimini ve uygun dahili ve harici kaynakları ve durum sınırlıklarını değerlendirir.
  • İzleme süreci, görev esnasında bireyin ya da bir başkasının edincinin etkisini tanımlanır.
  • Öz değerlendirme süreci görev sonrasında bireyin ya da bir başkasının edincinin etkisini tanımlanır.
  • Öz deneme süreci, kişinin dil kullanımının etkilerini test etmesidir.

7.BİR EDİNİM OLARAK DİNLEME BECERİSİ

Dinleme becerisinin geliştirilmesi esas olarak, kazanımın öğrenicide üst dilsel bir girdiye dönüşmesine bağlıdır. Bu anlamda dil becerilerini bir edinim haline getirecek unsurlar büyük önem taşımaktadır. Schmidt (1990) dil öğretiminde bilincin önemine dikkat çeker ve özellikle öğrenmede fark etmenin önemini belirtir. Onun görüşüne göre bizler, dilsel girdiyle alakalı bir şey fark etmedikçe duyduğumuz ve anladığımız girdilerden hiçbir şey öğrenmiyoruz. Schmidt bu yaklaşımı daha da ileriye taşıyarak girdi ve çıktı ayrımına götürür. Girdi, öğrenicinin duyduğu; çıktı ise girdinin öğrenicide farkındalık uyandıran parçasını ifade eder.
Dilin gelişmesi için yalnızca girdinin birtakım özelliklerini fark etmekten daha fazlası gerekmektedir. Öğreniciler, sözlü üretim adına yeni dilsel öğeleri repertuarlarına katmak zorundadırlar. Öğreniciler repertuarlarını genişletmek için yeni fark ettikleri dilsel ögeleri kullanarak üstesinden gelecekleri ve deneyimleyecekleri aktivelerde yer almaları gerekir.
Richards’a (2008) göre dil becerisinin öğrenicide bir kazanım haline gelmesi için uygun aktiviteleri iki başlık altında incelemek mümkündür:

1.Fark Etme Aktiviteleri (Noticing Activities):

Bu tarz aktiviteler kavramaya temel oluşturarak hizmet eden ve dil farkındalığında esas olarak kullanılan dinleme metnine tekrar bakmayı içermektedir. Örneğin; öğreniciler ses kaydını şu sırayla tekrar dinleyebilir:

  • Duydukları ve dinleme metninde yazanlar arasındaki farklılıkları tanımlarlar.
  • Dinleme metnine dair boşluk doldurma alıştırmalarını tamamlarlar.
  • Dinleme metninden alınan cümleleri tamamlarlar.
  • Dinleme metninde görülen ifadelerden oluşturulmuş liste üzerinden girdileri kontrol ederler.

2.Yeniden Yapılandırma Aktiviteleri (Restructring Activities):

Bu tarz aktiviteler dinleme metninden seçilmiş ögelerin üretici bir şekilde kullanımını kapsayan yazılı ve sözlü görevlerdir. Yeniden yapılandırma aktiviteleri belirli işlemlerden oluşur:

  • Kaydın metni, konuşma metni şeklinde okunur.
  • Dinleme metninde görülen dilsel öge ve ifadelerin kullanımını gerektiren cümle tamamlama aktiviteleri yapılır.
  • Dinleme metnindeki dilsel ögelerle uyumlu diyalog çalışması yapılır.
  • Öğrenicilerin dinleme metnindeki anahtar dili kullanmaları gerektirecek rol yapma/drama çalışması yapılır.

SONUÇ

Bireyin ana dilinde de ilk edindiği becerilerden olan dinleme, ikinci/yabancı dilde de kişinin diğer becerilerdeki yetkinliğini ileriye taşımakta, desteklemektedir. Öğrenici ancak duyduğu içeriği doğru bir şekilde anlarsa konuşarak ya da yazarak dönüş yapabilir.


Dinleme becerisinin gelişimi doğru düzeyde, doğru içeriğin doğru bir şekilde kullanılmasıyla mümkündür. İkinci dil öğrenicisi hedef dilin girdilerine doğal ortamında maruz kaldığından dinleme becerisinde yabancı dil öğrenicisine oranla daha kısa sürede yetkinlik kazanmaktadır. Bu bağlamda yabancı dil öğretiminde öğreticinin rolü öne çıkmakta ve bireyin hedef dilin kullanıldığı kaynaklara (radyo, film, şarkı, televizyon kanalları vb.) ulaşma çabası büyük önem taşımaktadır.

İkinci/yabancı dil öğreniminde dil becerisindeki gelişimin, öğreticiden öğreniciye, dinleme etkinliğinden dinleme stratejilerine kadar geniş bir değişken ağına bağlı olduğu sonucuna varılmıştır.

Kaynakça:

AKYOL, H. (2011), Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri, Pegem Akademi Yayınları.
AŞILIOĞLU, B., (2009), Türkçe Öğretmen Adaylarına Göre Derslerde Karşılaşılan Başlıca
Dinleme Engelleri, Elektronik Sosyal bilimler Dergisi (Electronic Journal of Social Sciences), 8 (29)
BÖLÜKBAŞ, F.(2012), F.Keskin, E. Gedik, F.Özenç, İstanbul Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı A1, Kültür Sanat Basımevi.
CLARK, H.M. ve E.V.Clark (1997), Psychology and Language: An Introduction to Psycholinguistics, New York Harcourt Brace Jovanovich.
ÇİFÇİ, M. (2001), Dinleme Eğitimi ve Dinlemeyi Etkileyen Faktörler, Afyon Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2 (2)
DEMİREL, Ö. (2012), Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğretme Sanatı, Pegem Akademi Yayınları.
DURMUŞ, M. (2013) Yabancılara Türkçe Öğretimi, Grafiker Yayınları.
EPÇAPAN, C. (2013), Temel Dil Becerisi Olarak Dinleme ve Dinleme Eğitimi, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı (6).
FIELD, J.(1998), The Changing Face of Listening, English Teaching Professional.
FLOWERDEW, J. ve L. Miller (2005), Second Language Listening: Theory and Practice, Cambridge University Press.
GÜLTEKİN, İ. (2018) , M. Kalfa, İ. Atabey, F. Mete, A. Eryiğit ve U. Kılıç, Yedi İklim Türkçe A1, Yunus Emre Enstitüsü.
GÜNEŞ,F. (2007), Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayınevi.
IHDE, D. (2007), Listening and Voice: Phenomenologies of Sound, State University of New York Press
MEB. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim programı. Ankara.
MELANLIOĞLU, D. (2011), İlköğretim Türkçe Öğretim Programının “Dinleme Türleri” Açısından Değerlendirilmesi, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı 12(3).
MELANLIOĞLU, D. (2015), Türkçe Öğretiminde Ayrıştırıcı Dinlemeyi Geliştirmeye Yönelik Bir Etkinlik Önerisi, Milli Eğitim.
O’MALLEY, J.M. ve A.U. Chamet (1990), Learning Strategies in Second Language Learning, Cambridge University Press.
O’MALLEY, J.M., A.U. Chamet ve L. Kupper (1989), Listening Comprehension Strategies in Second Language Learning, Applied Linguistics (10).
ÖZBAY, M. (2005), Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme Eğitimi, Akçağ Yayınları.
ÖZBAY, M. (2009), Dinleme Eğitimi Anlatma Teknikleri II, Öncü Kitap.
RICHARDS, J. (2008), Teaching Listening and Speaking: From Theory to Practice, Cambridge University Press.
RUMELHART, D. E. (1975), Notes on a schema for stories, Representation and Understanding: Studies in Cognitive Science, D. G. Bobrow ve A. Collins (edt.), New York: Academic Press.
SCHMIDT, R. (1990), The Role of Consciousness in Second Language Learning, Applied Linguistics 11 (2).
TAYŞİ, E.K. (2017), Dil Becerileri – Anlama ( Dinleme ve Okuma Becerileri), Uygulamalı Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi El Kitabı, 1.Cilt, H.Develi, C.Yıldız, M.Balcı, İ. Gültekin, D. Melanlıoğlu (edt.), Kesit Yayınları.
WILLING, K.(1998), Learning Strategies as Information Management: Some Definitions for a Theory of Learning Strategies, Prospect.
WITKIN, H., C. Moore, D. Goodenough ve P. Cox (1997), Field-dependent and Field-independent Cognitive Styles and Their Educational Implications, Review of Educational Research.