Almanca ve Türkçenin Tipolojik Karşılaştırması

Yabancı dil öğrenim sürecinde dil tipolojisi, hem öğrenici hem de öğretici açısından büyük bir önem taşımaktadır. Hedef dili, anadil ile karşılaştırma öğrenicilerin doğal olarak başvurdukları bir yöntem olmakla beraber, öğreticinin sınıf dinamiklerine uygun tipolojik karşılaştırmalarda bulunması öğrenme sürecini kolaylaştırmakta, motivasyon sağlamaktadır. Dil edinimi konusunda son yıllarda yapılan araştırmalar birinci ve ikinci dillerin yabancı dil öğrenim sürecine büyük bir katkısı olduğunu ortaya koymuştur (Apeltauer,1997; Klein 1992’den akt. Uslu, 2016). Hedef dil ve anadil arasındaki benzerlikler öğrenme sürecini hızlandırırken, farklılıklar da öğrenicide yeni bir öğrenme hususunda bir farkındalık oluşturur. Bu çalışmada dil tipolojisi bağlamında Almanca ve Türkçe karşılaştırılmış, benzerlik ve farklılıklar ortaya konulmuştur. Karşılaştırma yapılırken söz konusu dillerin, sözdizim (word order), morfolojik ve birleşim değeri (valence) gibi dilbilimsel özellikleri ele alınmıştır.

Dilbilimin bir dalı olan dil tipolojisi dillerin yapısındaki benzerlikleri temel alarak dilleri kategorize eder. Genel olarak tipoloji, dilleri üç bağlamda inceler: Karşılaştırma, sınıflandırma ve formal özelliklerin incelenmesi.
Gramer teorilerinin aksine tipoloji diller arası ilişkileri tanımlamayı hedefler, bu bağlamda tipolojinin bir gramar teorisi olmadığını söylemek mümkündür. Tipolojik sınıflandırma, demografik yahut coğrafik temellerle yapılmaz yine de buna karşın dillerin tipolojik karakteri bu faktörlerden büyük ölçüde etkilenir. Tipolojide dilin formal özellikleri kelime, cümle, zaman, kılıcı ve cinsiyet gibi birçok kategoriyi kapsamaktadır (Whaley, 1996).
Dildeki temel kategorileri, bir kelimenin leksical konumu oluştumaktadır. Bir kelimenin, ad, zamir, edat, sıfat yahut fiil olma durumu semantik, morfolojik, fonolojik ve sentaktik özellikleri kapsayan leksikal sınıfını belirler. Sözkonusu çalışmamızda Hint-Avrupa dil ailesinden Almanca ve Ural-Altay dil ailesinden Türkçenin temel kategoriler bağlamında farklılık arz ettikleri görülmektedir.
Türkçede adlar, “özel ad” ve “tür adı” olarak ikiye ayrılır ve ad çekimleri hal ekleriyle yapılır, adlar artikel almazlar. Almancada ise özel adlar dışında bütün adların bir artikeli olduğu görülmektedir ve ilk harfleri her zaman büyük yazılır. Artikeller birlikte bulunduğu adın cinsiyet, tekillik-çoğulluk ve durum gibi özellikleri hakkında bize bilgi verir. Hangi hangi isimle kullanılacağına dair kesin özellikler olmamakla beraber, adların cümle içindeki kullanımında artikeller önemli bir rol oynamaktadır.

der” → Eril – Maskulin
die” → Dişil – Feminin
das”→ Nötür – Neutral

Almancada ad çekimleri artikellerin dönüştürülmesi yoluyla gerçekleştirilir. Hem Türkçede hem Almanca da ortak olan hal ekleri şöyledir: nominatif (yalın hal), akuzatif (-i hali), datif (-e hali), genitif (ilgi durumu). Bunların yanı sıra Türkçede -DA ve -DAn hali varken Almancada bu durumlar edatlar aracılığıyla sağlanır:

in dem Hausevde

aus dem Zimmerodadan

von der Fabrikfabrikadan

Türkçede ilgi durumu Almancadan farklı olarak adın tamlayanı ve tamlananın ek almasıyla oluşturulur:


adam – ın araba – (s)ı
des Mann –
(e)s Auto


Sıfat bağlamında her iki dili kıyasladığımızda Türkçede sıfatların anlamsal açıdan fiil gibi hareket eden karmaşık bir yapıda olduğu görülür:
tembel (olan) çocuk
Sıfat çekimleri, Türkçede daha standart bir yapı gösterirken Almancada artikel ile ad arasında yer alan sıfatın çekimi, belirli ve belirsiz artikele göre farklılık gösterir.
(N) der junge Mann – genç adam
(A) den jung
en Mann – genç adamı
(D) dem jung
en Mann – genç adama
(G) des jung
en Mannes – genç adamın

Bütün dillerde üç tekil, üç çoğul olmak üzere temelde altı tane kişi adılı bulunur (Uslu, 2016). Ancak bazı dillerde tekil ve çoğul kişi adıllarının birden fazla karşılığı olabilmektedir. Aynı şekilde Almancada da “o” sözcüğünün cinsiyet temelli üç farklı formu bulunmaktadır: Er (m), Sie (f), Es (n). Her iki dilde de adılların yalın durum, -i durumu, -e durumu ve iyelik durumuna göre çekimleri bulunmaktadır; fakat Almancada farklı olarak -in durumu da görülmektedir. Genitif durumda gösterilen bu yapıların iyelik adılından farkı tek başına kullanılabilmeleridir, yani tek başına adın yerine kullanılabilir:

Das ist mein Wagen. → Das ist meiner.
Bu benim arabamdır. → Bu benimki.

Örnekte de görüldüğü üzere “ benim arabam” gibi bir ifade Türkçede çok tercih edilmemektedir; iyelik adılları noktasında Türkçe ekonomik davranmakta, adılın işlevini ada eklenen -(I)m, -(I)n, -(s)I, -(I)mIz ve -lArI takılarıyla zaten sağlamaktadır.
Dil evrenselleri arasında yer alan bir diğer temel kategori de fillerdir. Türkçede filler kök ve devamında gelen eklerle oluşturulur. Basit, türemiş, bileşik, etken, edilgen, geçişli vb. Bütün fiiller çekimlenirken kök değişmez. Türkçenin sondan eklemeli olması fiil çekimleri karmaşık hale getirebilmekte, birçok dilde birden fazla kelimeyle ifade edilebilen yapıları sadece çekimlenmiş fiille anlatılabilir hale getirmektedir:


Almancada fiiler kök ve mastar görevi gören ekten oluşur: lern-en, seh-en, gehör-en vb. Yine Türkçede olduğu gibi fiil çekimlenirken mastar eki atılır. Fiiller, zayıf – kuvvetli fiiller, ayrılabilen – ayrılamayan fiiller, dönüşlü fiiller ve yardımcı (modal) fiiller olarak sınıflandırılabilir.
Her iki dilde de fiiller belirli hal eklerini gerektirirler; fakat genel çerçevede görülen bu ortaklık özelde farklılık gösterebilmektedir. Örneğin Almancada fragen ve haben fiilleri akuzatif alırlar:

Wir haben einen Garten. (Biz bir bahçeye sahibiz. / Bizim bir bahçemiz var.)
Biz sahibiz bir bahçeyi

Ich frage ihn. (Ona soruyorum.)
Ben soruyorum onu

Bunun yanısıra her iki dilde de aynı durumu gerektiren fiiller de görülmektedir:
Er ähnelt seinem Vater sehr.
O
babasına çok benziyor.
Fiilleri zaman açısından karşılaştıracak olursak Almancada şimdiki ve geniş zamanın aynı şekilde kullanıldığını görürüz:
Geliyorum. Gelirim.
Ich komme. Ich komme.

Temel kategorilerin yanısıra dilsel ögelerin sıralanışının da bir dilin tipolojik özellikleri gözlemlemede belirleyici olduğunu söylemek mümkündür. Lehmann’a göre fiilin (V) ve nesnenin (O) cümle içindeki sıralamasından hareketle dildeki diğer ögelerin dizilimini de ön görebiliriz (Whaley,1996). Lehmann’ın korelasyonuna göre Almanca ve Türkçenin karşılaştırması şu şekildedir:

1. Almanca ve Türkçenin Temel Öge Sıralanışı (Word Order):

İnsan dillerinde kolayca fark edilebilir bir durum özne (S), nesne (O) ve yüklemin (V) organizasyonundan meydana gelmeleridir. Özneyi nesneden önce konumlandıran dillerin oranı (%96) nesneden sonra özneyi komulandıran dillere (%4) göre daha fazladır (Whaley,1996).
Almanca basit cümlelerdeki temel ögelerin sıralanışında tipik SVO dili özelliği gösterir. Almancadaki basit cümlelerin öge sıralanışını gözlemleyecek olursak şöyle bir tabloyla karşılarız:

Yukarıda gözlenen durum zaman içeren cümlelere gelindiğinde değişmektedir:

Er will heute Zeitung lesen.
he wants today newspaper to-read.
(O bugün gazete okumak istiyor.)

Benzer bir şekilde bağlaçların olduğu daha karmaşık yapılarda da fiilin sona gitmeye meyilli olduğunu görürüz:

Sie war traurig, weil er nicht kommen konnte.
she was sad because he not to-come could.
(Üzgündü, çünkü o gelemezdi.)

Türkçe ise temel ögelerin sıralanışı noktasında tipik bir SOV dili gibi davranır. Bu diziliş yalnızca anlam vurgulanmak istediğinde değişebilir, bu bağlamda Türkçenin bir esnekliği söz konusudur.

Diller sola yahut sağa doğru dallanma eğilimi gösterirler. Türkçe isim ve fiil çekimlerinin soneklerle yapılmasıyla da ilintili olarak sola doğru dallanan bir dildir. Almancada ise bu durumun tam tersi bir şekilde sağa doğru bir dallanma söz konusudur.

Lehmann’ın temel aldığı O ve V merkezli öge dizilimi yaklaşımı kimi tipolojistlerce birtakım sorunlar içermektedir. Mesela isimler, bağlaçlar ve yardımcı fiiller gibi cümledeki diğer ögelerin konumu nasıl tanımlacaktır? Venneman bu konuya yeni kavramlarla bir çözüm arayışına gitmiştir: Baş ve bağımlı ögeler. Bu yaklaşıma göre diller hangi sözcük sınıfına
girdikleri gözetmeksizin baş ve bağımlı ögelerden oluşan temel öge sıralanışına sahiptirler. Böylece öge sıralamasında ikili bir ayrıma gidilmiştir. Daha sonraları Hawkins OV ve VO dilleri arasında mesafenin bu şekilde belirlenmesi yerine üçlü bir ayrım önermiştir. Bu yaklaışmda baş yani fiilin konumuna göre baş-merkezli, baş-ortada ve baş-sonda olmak üzere üç farklı sınıflandırma söz konusudur. Bu bağlamda sözkonusu dilleri gözlemleyecek olursak Almanca baş-merkezli (head-initial) Türkçe ise baş-sonlu (head-final) bir dil olarak karşımıza çıkar:

Ich verzeihe diesen Fehler Ihnen nicht (Engel, 2009).
i forgive this mistakes you not.
(Bu hatalardan dolayı seni affetmiyorum.)

Bugün balık yemeyeceğim.
today fish will not eat.
(Ich werde heute keinen fischen essen.)

2.Almanca ve Türkçenin Morfolojik Tipolojisi:

Diller sözcük ve söz biçimleri oluşturmak için birçok morfolojik süreci mümkün kılarlar. Her dilin uyduğu mofolojik süreç, söz konusu sürecin ne sıklıkla uygulandığı ya da ne çeşit detayların bu sürece dahil olduğu değişiklik göstermektedir.
Almanca ve Türkçenin sözcük türetme biçimlerine baktığımızda, Türkçenin yabancı kökenli kelimeler hariç soneklerle sözcükleri çekimlediğini görürüz. Bu Türkçenin Altay, Ural ve Dravit dilleriyle paylaştığı bir yapı özelliğidir (Johanson, 2018).

ellerin → ‘hand’ – Plural (ler) – Genitive (-in)

Türkçede sözcükler çekimlenirken önceden kestirilebilen morfem varyasyonu göze çarpmaktadır. Geniş – dar ünlüye ya da ünsüze (ötümlü veya ötümsüz varyant) bağlı olarak ikili, dörtlü ve sekizli değişimler mevcuttur. Tek varyantlı örnekler olarak -yor ve -ken ekleri bir istisna teşkil eder.
Almancada ise sözcük türetme biçimleri Türkçeden daha çeşitlidir. Soneklerin yanı sıra önek ve serpik ek (circumfix) gibi yapılar da mevcuttur (Busch ve Stenschke, 2014):

unfrei → Prefix /neg. (un) – ‘free’ // köle
berühmt → Circumfix (be) – ‘praise’ – Circumfix (t) // ünlü
bücherei → ‘books’ – Suffix (ei) // kitaplık

Dil tipolojisinde dillerin morfolojik karakterlerine göre sınıflandırılması iki ayrı başlıkta toplanır : Analitik-İzole Diller ve Sentetik Diller. Analitik dillerde her bir kelime tek bir biçimbirimden oluşurken izole diller ise ekleştirmeye izin vermezler. Sentetik diller ise analitik diller gibi sadece bağımsız morfemlerden oluşmazlar, bağımlı morfemlere de olanak tanırlar. Bu diller üç ayrı kategoriye ayrılır: Eklemeli (Agglutinative), Bükümlü (Fusional), Çokbireşimli (Polysynthetic).
Türkçe tipik bir eklemeli dil özellikleri sergilerken Almaca bükümlü bir karaktere sahiptir. Eklemeli dillerde anlam oldukça karmaşık bir yapıda tek bir kelimeyle ifade edilebilir:

çalış – tır – ıl – ma – malı(y) – mış
(work) – causative – passive – negation – obligation – inference

Bükümlü dillerin karakteristik bir özelliği olan kelimenin, cinsiyet, sayı ve hal ekleri gibi durumlardan etkilenmesi Almancada da açıkça gözlenebilir:

Das ist ein gutes Bier.
it is a good beer
(Bu iyi bir bira.)

Yukarıdaki örnekte ‘gut / iyi’ kelimesi niteliği ‘bier/bira’ kelimesinin cinsiyetinden ( das Bier – nötr ) etkilenerek çekimlenmiştir. Almanca kelimeler ve artikelleri her durumda (case) değişiklik gösterebilmektedirler.

3.Almaca ve Türkçede İstem (Valence):

Her dilsel unsur sentaktik bir potansiyele sahiptir ve istem (valence) kavramı bu potansiyelin değerini ifade etmektedir (Jakobsen,1995). Başka bir deyişle istemin fiilin istediği değerleri karşıladığını söylemek mümkündür. Mesela Almancadaki tek değerli bir cümle örneği şu şekildedir:

“Alfred und Bernhard fallen” cümlesinde fallen yani düşmek eyleminden etkilen değer und yani ve bağlacıyla bağlanan Alfred – Bernhard’dır (Busch ve Stenschke, 2014).
Dillerde istem şemasıyla uyuşmayan sıfır değerli yapıların görüldüğü durumlar da mevcuttur. Meseala meteorolojik ifadelerde Türkçenin sıfır değerli olduğu yapıları gözlemleyebiliriz.
Yağmur yağıyor.
rain raining

Yukarıdaki örnekle aynı cümlenin Almancada tek değerli olduğu gözlenir. Burada fiilin aldığı obje işlevsizdir, fakat yine de istem niteliğindedir:
Es regnet.
it (is) raining

Diller istemi değiştiren belirli yapılara sahip olabilmektedir. Örneğin değer-azaltan (valence-decreasing) bir araç olarak pasif/edilgen yapılar hem Almancada hem de Türkçe de mevcuttur. Türkçede pasif yapılar etken fiile gelen -l- veya -n- ekleri ve etkilenen unsurun özne konumuna geldiği değişen temel öge sıralanışı ile elde edilmektedir.

Ali kitabı aldı. → Kitap (Ali tarafından) alındı.
Ali the book took → The book has taken.

Almancada ise pasif yapılar sein (olmak) ve werden (oluşmak) yardımcı fiilleriyle olmak üzere iki farklı şekilde çekimlenmektedir. Esas fiil ikinci haliyle (Partizip II) çekimlenir ve yardımcı bir fiil tercih edilen zamana göre şekil alır (Roche ve Weber, 1996; Helbig ve Kempter, 1997):

Der Sohn hilft dem Vater. → Dem Vater wird (vom Sohn) geholfen.
the son helps the father. → the father is (by the son) helped.
Babaya (oğlu tarafından) yardım edildi.

Değer-artıran (valence-increasing) unsurlardan biri olan ettirgen ( causative ) yapılar ise Türkçede geçişli ve geçişsiz fiillere gelen -DIr, -t, -It, -Ir, -Ar, -Art gibi soneklerle sağlanır (Göksel ve Kerslake, 2005) :
Saçımı kestirdim. → (hair)-1SG.POSS-ACC (cut)-CAUS-PT-1S
I had my hair cut.

Birçok dilden farklı olarak Türkçe ettirgen formdaki bir fiil anlamını kuvvetlendirmek adına -t- eki alarak tekrar ettirgen hale getirilebilir:
Saçımı kes-tir-t-ti-m. → (hair)-1SG.POSS-ACC (cut)-CAUS-CAUS-PT-1SG
I had my hair cut.

Almancanın ettirgen yapıdaki fiileri ise Türkçeye göre çok daha karmaşık bir yapıdadır, dilin bükümlü karakterinin de bir sonucu olarak fiilerin ettirgen formu sistemsiz bir şekilde sesli harfin -e- veya -ä-‘ye evrilmesi ile sağlanmaktadır. Bazen sessiz harfin sertleşmesi gerekebilir; -ch- → -ck- ya da -ss- → -tz-.
saugen → säugen
hassen → hetzen

Almancada bir diğer ettirgen form da lassen (bırakmak) fiiliyle oluşturulur, bu sayede anlamda nedensellik sağlanır (Gunkel, 1999):

Ich lasse Karl die Blumen gießen. → (I)-NOM (have/let) Karl-ACC (the flowers)-ACC (water)-INF
I have/let Karl water the flowers.
Karl’a çiçekleri sulattırdım.

Ich lasse die Blumen (von Karl) gießen. → I-NOM (have) (the flowers)-ACC by Karl-INF
I have the flowers watered.
Çicekleri sulattım.

SONUÇ

Farklı dil ailelerine mesup diller olan Türkçe ve Almanca morfolojik ve sentaktik açılardan farklı özelliklere sahiptirler. Bunun yanı sıra her iki dilde de fiiller ve hal ekleri arasında sıkı bir etkileşim gözlenmektedir. Öge sıralanışı bağlamında her iki dil de nesne ve fiil diziliminin tipik özelliklerini sergilemektedir. Almanca SVO dili olmasına rağmen bazı durumlarda öge dizilişi aynı dil yapıdaki dillerden farklılık göstermekte, fiili cümle sonuna atmaya meyil göstermektedir. Temel öge diziliminin bir sonucu olarak Türkçe ve Almanca morfolojik bağlamda birbirlerinden tamamen farklı karakterdedirler. Bu farklılıklar morfosentaktik özelliklerle yakından ilişkili olan istem/değer yapısını da etkilemektedir.

Kaynakça:

Busch, A. ve Stenschke, O. (2014), Germanistische Linguistik, Narr Verlag.
Comrie, B. (1981), Language Universals and Linguistic Typology, University of Chicago Press.
Engel, U. (2009), Syntax der deutschen Gegenwartssprache, Erich Schmidt Verlag.
Gunkel, L. (1999), Causatives in German, Theoretical Linguistics, Vol. 25, No. 2/3.
Göksel, A. ve Kerslake, C. (2005), Turkish: A Comprehensive Grammar, Routledge.
Helbig, G. ve Kempter, F. (1997), Das Passiv, Langenscheidt.
Johanson, L. (2018), Türkçe Dil İlişkilerinde Yapısal Etkenler, Ankara: TDK.
Jakobsen, L.F. (1995) Valency Description – A Question of Strategy and Puposes. Expression and Content Valency. Part I. Schosler, L. & Talbot, M. (Yay. haz.) Studies in Valency I, RASK Supplement Vol.I
Uslu, Z. (2016). Türkçe – Almanca Karşılaştırmalı Temel Dilbilgisi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Roche, J. ve Weber, M. (1996), Mini – Grammatik Deutsch als Fremdsprache, Ernst Klett Verlag.
Tallerman, M. (1998), Understanding Syntax, Londra: Arnold Publishers.
Whaley, L. (1996), Introduction to Typology: The Unity and Diversity of Language, SAGE Publications.

Dinleme Becerisinin Geliştirilmesi Üzerine

İnsanoğlunun en önemli icatların biri olan dil, nasıl anladığımızın ve anlattığımızın dair somut ipuçları içermektedir. Dili bir anlama ve anlatma aracı olarak düşündüğümüzde onun iletişimsel boyut göz ardı edilemez. İletişimsel kazanımlardan biri olan dinleme becerisi, yabancı/ikinci dil öğrenimi süreci temel dil becerilerinden biri olarak öğrenicinin karşısına çıkmaktadır.
Bu çalışmada dinleme becerisinin kapsamı, sınırlılıkları tanımlanarak, öğrenicinin dinleme becerilerini geliştirecek yöntem, yaklaşım ve stratejilerin neler olabileceği alan yazındaki çalışmalar derlenerek araştırılmıştır. İkinci / yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılan İstanbul Yabancılar İçin Türkçe A1 (Bölükbaş vd., 2012) ve Yedi İklim Türkçe A1 (Gültekin vd., 2008) kitapları da dinleme becerisini bahsi geçen yöntem, yaklaşım ve stratejiler bağlamında nasıl ele aldıkları değerlendirilmiştir.

1.DİNLEMENİN TANIMI

a) Bir Fenomen Olarak Dinleme:

Evrendeki sesleri dinlemek ya da imgesel iç sesi dinlemek geniş bir işitsel olgunun kapsamına girer. Geniş anlamda her titreşimi ses olarak tanımlamak mümkündür. Bu bağlamda “seslerin konuşması” olarak “dilin sesi” kayda değer bir titreşimdir.
Eğer daha da genişleterek ele alacak olursak, dil olgusu, evrendeki seslere dair potansiyel öneme sahip bütün görüşlerin devamlılığına işaret eder. Ardından bizi, dilin bilimsel biçimi ile anlamsal biçimini birbirinden ayıracak detaylı bir gruplandırmaya götürür. Dilin bilimsel biçimi, sözlerden vücuda gelmiş halidir; bu biçim merkezidir fakat genel anlamda dilin bütününü oluşturmaz.
Dili anlam ve söz olarak karakterize etmek ve taktiksel bir ayrımda bulunmak bir takım olgusal önceliklere sahiptir. Başından beri dil, olgusal bağlamdaki anlamlı birimler haliyle, sadece bilimsel olmaktan çok daha deneysel bir kavramdır. Konuşmak, anlamak ve algılamak birer anlamlandırma eylemidir. İnsanlar aleminde duyulmuş, anlaşılmış ve algılanmış her ne varsa zaten bir anlama gebedir.
Ayrıca, insanlık ilişkilerinin özgün yapısı, bir çeşit işlevsel eşbiçimciliğin (izomorfizim) anlamlandırma eylemine dahil olduğu zaten göstermektedir. Ricoeur’un ifade ettiği gibi, anlam ya da mahiyet, her nasıl ifade edersek edelim, her ikisi de algı ve sözdür. (Ihde,2007) Öyleyse, dilsel anlamdaki dinlemenin anlama ve anlamlandırma eylemlerinin bir parçası olduğunu söylemek mümkündür. İnsanoğlu dili tasarlamaya evrendeki sesleri dinleyip onlara bir sınırlılık yani anlam vererek başlamış; dinlediğini taklit ederek “ifade” yoluna gitmiştir. İnsan, önce evreni kulak vermiş, sonra taklit etmiş ve sentezleyerek dilsel bir üretime geçmiştir.

b) Dil Öğretiminde Dinleme:

MEB programında Dinleme / İzleme baslığı altında “Dinleme / izleme, iletişim kurmanın ve öğrenmenin temel yollarından biri olup verilen iletiyi doğru bir şekilde anlama, yorumlama ve değerlendirme becerisi” şeklinde tanımlaması yapıldıktan sonra “dinleme / izleme kurallarını uygulama, anlama ve çözümleme, değerlendirme, söz varlığını zenginleştirme, etkili dinleme / izleme alışkanlığı kazanma” (MEB, 2006) hedefleri belirtilmiştir.
Dinleme, konuşan veya sesli okuma yapan kişinin vermek istediği sözlü mesajları doğru olarak anlayabilme etkinliğidir. (Özbay,2005).
Duymak ve duyduğunu anlamlandırma birbirinde faklı süreçlerle gerçekleştiği için dinleme ve işitme ayrı beceriler olarak tanımlanmaktadır. Yine de ikinci / yabancı dil eğitiminde dinleme ve dinlediğini anlama birçok yayında aynı anlamda kullanılmaktadır. İkinci / yabancı dilde dinlemenin asıl işlevinin, sözlü anlatıma yardım etmek olduğu varsayımına dayanmaktadır. (Richards,2008)
Dinleme becerisinde öğrenici aktif konumdadır: Öğrenicinin duyduğu iletiyi anlamlandırabilmesi için, bilişsel düzeyde, ilgili bütün dilsel yapıları hatırlamak suretiyle harekete geçirerek iletişim sürecinde aktif durumda olması beklenir. Öğrenici hedef dilde dinleme becerisini geliştirmek için belirli dil bilgisel yapıları ve bu yapılar aracılığıyla kültürel ayrıntıları tanıması gerekir, yeterli ölçülerde beden dili gibi sözel olmayan iletişim becerilerine de sahip olması beklenir.

d) Dil Öğretim Yaklaşım ve Yöntemlerinde Dinlemenin Rolü:

Dilbilgisi Çeviri Yöntemi’nde Dinleme:
16.yüzyılın sonlarında klasik dillerin öğretimi için kullanılan dilbilgisi-çeviri yöntemi esas olarak kültür ve ideoloji aktarımını hedeflemekteydi. Öğretici ve öğrenici arasında bir etkileşim olmadan, öğreticinin bilgiye hâkim olan kişi rolünü üstlendiği bu yöntemde birinci ve ikinci sürekli bir ilişki halindedir. Sabit bir ilerleme gözetilerek önce dilin kuralları açıkça verilir ve ardından çeviri ile karşılaştırmalı örnekler yapılır.
Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi’nde dinleme becerisi bir amaç değildir, kazanım olarak yer almamaktadır. Tek dinleme etkinliği ikinci dilin kurallarına dair tanımları birinci dilde dinlemekten ibarettir. Bu yöntemde öğreniciler genellikle dinleme fırsatı olmayan ölü dilleri öğrenirler. (Flowerdew ve Miller,2005)
Doğrudan Yöntem’de Dinleme:
19.yüzyılın sonunda Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi’ne tepki olarak ortaya çıkan Doğrudan Yöntem’de aktif aracısız ve bütüncül bir öğretim yöntemi söz konusudur. Sözlü dile ve özellikle sesletime büyük bir önem verilir.
Doğrudan Yöntem’de dinleme becerisi bağlamında öğrenme hedefleri dinledikten sonra etkinliğe dair soruları cevaplamak şeklinde özetlenebilir. Doğrudan Yöntem, dinleme becerisine
öncelik vererek odaklanır; fakat yine de öğrenicilerde dinleme stratejilerini geliştirmeye yönelik dinlemeyi öğretmek adına sistemli bir girişimden bahsedemeyiz. (Flowerdew ve Miller,2005)
İşitsel – Dilsel Yöntem’de Dinleme:
1950-1960 yılları arasında ortaya çıkan İşitsel – Dilsel Yöntem, gündelik yaşamın çeşitli durumlarında iletişim kurmayı önceler. Yapısal dilbilimden etkilenen bu yöntem sözlü dili önemser ve adım adım bir ilerlemeyle öğretim sağlar.
İşitsel Dilsel Yöntem’de dinleme becerisi bağlamında öğrenme için örüntü eşlemeyi (pattern matching); ezberlemek ve taklit etmek için dinlemeyi hedef alır. Bu yöntemde öğrenicilerin dinlemekle beraber benzer kelimeleri ve cümle kalıplarını daha sonra da hatırlamak üzere defalarca tekrar etmeleri gerekmektedir. Eğer öğreniciler yanlış bir karşılık verirse öğretici alıştırmaya devam etmeden önce yanlışı düzeltmelidir. (Flowerdew ve Miller,2005)
İletişimsel Yaklaşım’da Dinleme:
1970’lerin başında ortaya çıkan İletişimsel Yaklaşım, pragmatik yaklaşım, bilişsel psikoloji ve pedagojiden etkilenmiştir. Bu yaklaşımın odak noktası iletişim olduğu için öğretici ve öğrenici arasında sürekli bir iletişim söz konusudur. Sözlü dile öncelik verilmekle beraber hızlı bir şekilde yazılı dile geçiş yapılır.
İletişimsel yaklaşım, öğrenme hedefi olarak dinleme becerisinde işlevsel bir amaç için sözlü iletişimi önceler, yani dinler ve konuşmacıyla etkileşime geçer ve/veya görevi tamamlar. (Flowerdew ve Miller,2005)
Görev Odaklı Yaklaşım’da Dinleme:
2000’li yıllarda Avrupa’nın ekonomik entegrasyon girişimlerinin bir parçası olarak ortaya çıkan Görev Odaklı Yaklaşım yabancı/ikinci dilde iş yapmayı, davranmayı esas alır, yalnızca öğrenmek ya da iletişim kurmakla kalmayıp beraber çalışma yeteneğini de önemser. Öğreniciler makro ve mikro görevleri yerine getiren sosyal aktörler olarak farklı doğal ortamlarda dili uygularlar.
Görev Odaklı Yaklaşım’da da dinleme işlevsel bir amaç için yapılır ve gerçek görevleri gerçekleştirmek adına dinlenerek elde edilen bilgiler kullanılır. Görev Odaklı yaklaşım, dinleme materyali hazırlama hususunda iki temel noktayı önceler:

  1. Öğrenicilerin yerine getirmesi gereken görevler, gerçek hayatın bir parçasıdır ve bu nedenle birinci dilin kullanımı gerekli olabilir.
  2. Metinler, otantik olarak sunulmasına rağmen genellikle işlenmiş ya da yarı işlenmiş haldedir. (Flowerdew ve Miller,2005)

2.DİNLEMENİN AMACI

Dinleme etkinliklerinin genel amacı, öğrenicilerin duydukları iletileri doğru ve eksiksiz şekilde anlamalarını sağlamaktır. Özelde de hedef dilde duydukları sesleri, vurgu ve tonlamaları tanımak ve anlamlandırmaktır. (Durmuş,2013)
Öğrenicide dinleme becerisi açısından gelişmesi amaçlanan davranışlar genel olarak şunlardır:
1- Dilsel içeriğin genel olarak hangi türde olduğunu tanıyıp anlatabilme
2- İpuçlarından hareketle dilsel içeriğin ne hakkında olduğunu anlayıp anlatabilme
3- Duyduğu dilsel yapılar arasındaki vurgu ve tonlamaları tanıyabilme
4- Duyduğu dilsel içerikte geçen kişilerin tutum ve davranışlarını, düşüncelerini anlayıp anlatabilme
5- Dilsel içerikte geçen olayların nerede, ne zaman ve nasıl gerçekleştiğini anlayıp anlatabilme
6- Dilde geçen sözcük yapılarının türlerini, anlamlarını kestirebilme
7- Duyduğu dilsel içerikte geçen sözdizimsel yapıların türlerini anlamlarını kestirebilme
8- Duyduğu dilsel içeriği anladıktan sonra bu içerikle ilgili sözlü veya yazılı anlatımlar gerçekleştirebilme (Demirel,2011)
Dinleme becerisi gelişen öğrenici hedef dilin gündelik yaşamında ve çeşitli doğal ortamlarında dili kullanarak, iletişim kurarak, işittiğini anlamanın üstesinden gelebilmektedir.

3.DİNLEMEYİ ETKİLEYEN UNSURLAR

Dinlemeyi etkileyen unsurları fizyolojik ve psikolojik faktörler olarak ayırmak mümkündür. Fizyolojik faktörler öğrenicinin duyma yetisiyle ilgilidir ve öğreticinin öğrenici özelliklerini bilerek davranması gerekir. Dinlemeyi etkileyen fiziki faktörler, öğrenicinin biyolojik yeterliliklerinin yanı sıra eğitim ortamlarının fiziki şartlarıyla da yakından ilgilidir. Sınıflarda fiziki donanımın uygulanacak dinleme etkinliği için yeterli olması gerekmektedir ya da öğretici sınıfın halihazırdaki şartlarına uygun olarak etkinlikleri yeniden düzenlemeli, elde edilebilecek en yüksek verimi gözetlemelidir. Dinleyicilerin “olumsuz ruh hâli” yeterince ilgi çekmeyen bir konu, dinleyicilerin dili öğrenme amaçlarıyla uyumsuz etkinlik içeriği, öğrenicinin hazır bulunuşluk düzeyi veya konuşmacıdan kaynaklanan olumsuzluklar, dinleyenin yeterince motive edilememesi dinlemeyi etkileyen psikolojik faktörlerden bazılarıdır. Eğitilmiş bir hafıza, kelime hazinesinin geniş olması, kültürel olarak pasif dinleyici tercihinden vazgeçilmesi dinleme eğitimini veren öğreticinin gerekli mesleki bilgiye sahip olması, seçilen konuların öğrenci seviyesine uygun olması ve bir amaca hizmet etmesi dinleme becerisinin geliştirilmesinde önemli diğer faktörlerden bazılarıdır (Çiftçi, 2001’den akt. Epçapan,2013).
Aşılıoğlu (2009) dinleyiciden kaynaklanan ve öğreticiden kaynaklanan birtakım sorunları dinleme becerisine engel oluşturabileceğini belirtir. Dinleyiciden kaynaklanan sorunlar, dersin hedeflerinin farkında olamama, konu üzerine dikkati toplayamama, konuya ilgi duymama, dinleme sırasında kişisel sorunlara odaklanma, anlatılan her şeyi not almaya çalışma, ders
süresini hayal kurarak geçirme, konunun kavranması için gerekli olan ön bilgilere sahip olmama ve güdülenme eksikliği gibi başlıklar altında toplanabilir. Öğreticiden kaynaklanan sorunlar ise anlatımı uzun süre ve tek düze sürdürme, öğrenicileri hedeflerden haberdar etmeme, konuşmalarında öğrenicilerin bilmediği terim ve kavramlara fazlaca yer verme, ifade ve tavırları ile öğrencilerde dinleme konusunda isteksizlik yaratma ve onların konuya odaklanmalarını sağlayacak gerekli yönlendirmeyi gerçekleştirememedir. (akt. Epçapan,2013)

4.DİNLEME ve DİNLEYİCİ TÜRLERİ

a) Dinleme Türleri

Dinleme eylemi, dinleyicinin amacı ve dinleme etkinliğinin içeriğine göre şekillenirken, dinleme türü de becerinin geliştirilmesinde ve dilsel girdinin anlaşılabilirliği noktasında büyük bir önem taşımaktadır. Dinleme türleri pek çok araştırmacı tarafından farklı şekillerde sınıflandırılmıştır. Melanlıoğlu (2011) dinleme türlerini beş ana başlık altından toplar: İletişimsel Dinleme, Estetik Dinleme, Bilgi İçin Dinleme, Eleştirel Dinleme ve Ayrıştırıcı Dinleme.
İletişimsel dinleme, günlük hayatta çevreyle iletişim kurarken kullanılır. Amaç insanlarla iletişime geçip duygu ve düşüncelerin paylaşılmasıdır.
Hedef dili, konuşulduğu ülkede öğrenenler bu dinleme türünü doğal alarak yapmak zorunda kalmakta, günlük hayat diyalogları aracılığıyla dinleme ve anlamanın üstesinden gelebilmektedirler. Yabancı dil öğretiminde aynı şansın yakalanması kolay olmadığından öğretmenin günlük iletişime dayalı dilsel girdiyi sağlaması gerekmektedir.
Estetik dinleme, hoşça vakit geçirme gibi amaçlarla yapılır. Bu dinleme türünün etkinlikleri arasında şarkı ve türküler, şiirler, filmler, anlatılan hikayeler sayılabilir. Estetik dinleme gerçekleştirilirken tahmin etme, görselleştirme, bağlantı kurma, kurulan anlamı gözden geçirme ve yeniden düzenleme, dili etkili kullanma ve fikirlerin organize edilmesi söz konusudur. (Akyol,2011).
Bilgi için dinleme, bilgi edinmek amacıyla kullanılan bir türdür. Hedef dili ülkesinde öğrenen öğreniciler için bu tür bilgi almak için yaptıkları konuşmalarla gerçekleşmektedir.
Eleştirel dinleme, dinleyicinin dinlediği içeriğe dair birtakım sorular sorma alışkanlığı kazandıran, konuşmacının söylediklerinin hızlı bir analizini yaptıran bir türdür. Eleştirel dinleme hem ana dilde hem de ikinci/yabancı dilde gerçekleşen en üst dinleme türüdür; çünkü birey ancak dinlediğini tam olarak anladığında sorgulayıp yorum yapabilir. Bu tür için davranış, kültür, bakış açısı gibi unsurların incelenip sorgulanacağı içeriğe sahip materyaller (film, reklam vb.) kullanılabilir.
Bir diğer dinleme türü de ayrıştırıcı dinlemedir. “Ayrıştırıcı dinleme, sesler arasındaki farklılıkları ayırt edebilmedir. Yaş ve sınıf seviyesine göre ayrıştırıcı dinlemeyi geliştirici etkinlikler değişmektedir. Bu tür, öğrencilerin, konuşma dilindeki ses ve telaffuzları konusundaki farkındalıklarını artırmak için kullanılabilir” (Tompkins, 2005; Kingen, 2000’den akt. Melanlıoğlu, 2012).
Ayrıştırıcı dinleme, sesler arasındaki farklılıkları ayırt edebilmedir. Yaş ve sınıf seviyesine göre ayrıştırıcı dinlemeyi geliştirici etkinlikler değişmektedir. Bu tür, öğrencilerin, konuşma dilindeki ses ve telaffuzları konusundaki farkındalıklarını artırmak için kullanılabilir. (Tompkins, 2005; Kingen, 2000’den akt. Melanlıoğlu, 2012)
İngilizcenin ikinci/yabancı dil olarak öğretilmesi üzerine yapılmış alan yazında da araştırmacılar, dinleme becerisini üç türe ayırmaktadırlar: (Flowerdew ve Miller,2007; Richards,2008)

Birimden Bilişe Dinleme Modeli ( Buttom up Processing):
Bu modelde dinleyiciler sesli iletinin en küçük birimi olan bağımsız titreşimlerden ya da fonemlerden başlayarak anlama eylemini gerçekleştirir. Bu olgular daha sonra ifadelerde, cümlelerde bir araya gelen kelimelere evrilirler.
Bağımsız cümleler fikir ve bağlamları ve bunların arasındaki etkileşimi tasarlamak üzere kaynaşır. Bu nedenle söz konusu modele göre dinleme sürecinde farklı birikimler gerekli hale gelmektedir. (Flowerdew ve Miller,2007)
Clark ve Clark (1977) söz konusu dinleme modelini şu şekilde özetlemektedir:

  1. Dinleyiciler konuşma dizisini fonolojik bir tasarı olarak alırlar ve çalışan bellekte tutarlar.
  2. Hemen ardından fonolojik tasarıları düzenleyerek bileşenlerine ayırır ve kapsam ve işlevlerini belirler.
  3. Her bileşeni tespit ederek altında yatan önermeyi oluşturur ve sürekli olarak önermelerin hiyerarşik bir temsilini meydana getirirler.
  4. Bileşenleri tanımlayıp önermesini oluşturduktan sonra bellekte tutulur. Bu sayede belirli bir üsluba ve kalıcı bir anlama ulaşılır.
    Birimden Bilişe Dinleme Modelinin Öğretimi:
    Bu modelde öğrenicilerin geniş bir kelime dağarcığına ve cümle yapılarına dair iyi bir birikime sahip olmaları önem taşır. Dinleyicinin ihtiyacı olan her şeyin dilsel girdide bulunduğunu varsayılır. Bu modelde süreç şu şekilde ilerler:
  • Yapılanma süreci boyunca dilsel girdi korunur.
  • Cümle ve kelime grupları ayırt edilir.
  • Anahtar kelimeler fark edilir.
  • Söylemdeki önemli geçişler fark edilir.
  • Anahtar birimler ve cümleler arasındaki dil bilgisel ilişki fark edilir.
  • Cümle ve kelimelerin işlevlerini ayırt etmek için vurgu ve tonlamadan faydalanılır. (Richards, 2008)

Bağlamdan Bilişe Dinleme Modeli (Top-down Processing):
Dinleme sürecinde bilgi birikimini harekete geçirmek bağımsız sesler ve kelimeler üzerinden yol çıkmaktan daha yeğdir. Bu model, deneysel bireyler için sesbirimlerin, bir parçası oldukları kelimelerden izole edilerek ayrıştırılmasındansa, dinleyicilerin, bir konunun etrafında sunulan
kelimelerin ayrıştırılmasını fark etmede daha eğilimli olduklarının tespit edilmesiyle geliştirilmiştir.
Dinleyiciler yalnızca ses birimleri doğal iletiye kodlamak kadar, önceki birikimlerini de kullanırlar. İfadeyi yorumlamak ve bağlamsal birikimi harekete geçirmek için dinleyiciler önceden tasarlamış oldukları birikimlerini ve hafızalarında depolamış oldukları söylem yapılarını kullanırlar.
Bu modelde dinleme amaca odaklı bir eylemdir ve dinleyicilerin ihtiyaçlarına yöneliktir; yalnızca dinleme metniyle alakalı gördükleri beklentilerini harekete geçirirler. (Flowerdew ve Miller,2007)
Bağlamdan Bilişe Dinleme Modeli, esas olarak arka plandaki bilgilerimizi iletinin anlamını kavramak için kullanmamızdır. Birimden Bilişe Dinleme Modeli’nde dilden anlama; bu modelde ise anlamdan dile ulaşılır. Eğer dinleyiciler bu modeli kullanamıyorsa ifade yahut söylemin anlaşılabilir olmaması mümkündür; Birimden Bilişe Dinleme Modeli tek başına girdinin anlaşılabilirliği adına yetersiz bir altyapı sağlamaktadır. (Richards,2008)
Bağlamdan Bilişe Dinleme Modelinin Öğretimi:
Bağlamdan Bilişe dinleme modelinde “şema” büyük önem taşımaktadır. Richards’a (2008) göre söz konusu modelin öğretimi altı adımda gerçekleşir:

  1. Anahtar kelimeleri kullanarak söylemin bir şeması oluşturulur.
  2. Dinleme Metninin anlam haritası çıkarılır.
  3. Katılımcıların rolü ve hedefleri belirlenir.
  4. Neden sonuç ilişkisi kurulur.
  5. Bağlamda belirtilmemiş detaylar tanımlanır.
  6. Bağlamla ilgili sorulara dair akıl yürütülür.

Etkileşimli Dinleme Modeli (Interactive Model):
Gündelik hayatta dinleme eylemi, esasen Birimden Bilişe ve Bağlamdan Bilişe her iki modeli de bir araya getirmektedir. Hangi birin daha baskın olduğu dinleyicinin konuya ne derece aşina olduğuna, dinlenen girdideki bilgilerin ulaştığı noktaya, dinleme içeriğinin türüne ve dinleyicinin dinleme amacına bağlı olarak değişir. (Richars,2008)
Etkileşimli model de her iki modelin bu durumlara bağlı olarak sentezlenmesidir. Rumelhart (1975) tarafından geliştirilmiş olan bu modelde ses bilgisi, cümle bilgisi, anlam bilgisi ve işlevsel bilgiler paralel bir süreçte etkileşim geçerler; fakat söz konusu etkileşimin nasıl gerçekleştiği netleştirilmemiştir. Etkileşimli model, dilbilimsel işlemlerin bireysel çeşitliğine olanak tanır. Pedagojik bir bakış açısından, bireysel öğrenme stillerine karşı hassas bir modeli mümkün kılar. (Flowerdew ve Miller,2007)

b) Dinleyici Türleri:

Dinleme becerisinin hedeflenen şekilde gelişmesi için etkinliği uyguladığımız dinleme türü kadar önemli bir diğer unsur da dinleyicidir. Dinleyicinin dinleme içeriğine yaklaşımı kazanımlarını büyük ölçüde yaklaşır. Genel olarak dinleyiciler türleri aktif ve pasif olarak iki başlık altında toplanabilir.
O’Malley ve Chamot (1990) pasif ve aktif dinleyici arasında anlama, düzenleme ve çözümleme bağlamında önemli bir ayrım olduğunu belirtir. Ayrıca aktif dinleyicilerin hem Birimden Bilişe hem de Bağlamdan Bilişe olmak üzere her iki dinleme modelini de kullandıklarını ve pasif dinleyicilerin ise yalnızca Birimden Bilişe Dinleme Modeli’nden faydalandığını söylerler.
O’Malley, Chamot ve Kupper (1989) aktif ve pasif dinleyicileri üç temel noktada ayırırlar: Algılama, Ayrıştırma ve Uygulama.
Algılama: Aktif dinleyiciler, dinleme metnine ne zaman katılım sağlamaları gerektiğini ya da dikkat kesileceklerinin farkındadırlar. Pasif dinleyiciler ise dinleme metninin uzunluğuyla motivasyonlarını yitirirler ya da bilmedikleri kelimelere takılırlar.
Ayrıştırma: İleti ulaşamadığında aktif dinleyiciler genellikle daha kapsamlı bilgilerle ya da bireysel kelimelerle uğraşırlar; tonlamalardan yararlanıp ifade ya da cümleleri duraklatıp tekrar dinlerler. Pasif dinleyiciler ise Birimden Bilişe Dinleme Modeli’nin bir parçası olan kelime kelime odaklanmaya daha çok eğilimlidirler.
Uygulama: Aktif dinleyiciler kelime dağarcığını, kişisel bilgi birikimini ve sorgulamalarını iletiyi dinlerken kullanırlar. Pasif dinleyiciler ise bu tarz bir detaylandırmadan daha az faydalanır. Aktif dinleyiciler süreç içerisinde daha etkiliyken pasif dinleyiciler daha etkisiz bir konumdadır.

5.DİNLEME SÜRECİ

Dinleme eylemi, mesajın gönderilmesi/iletilmesi, mesajın işitilmesi/duyulması ve mesajın anlamlandırılmasıyla gerçekleşir; tepki aşamasıyla genişler. Bu bağlamda bir algı-tepki ilişkisinden bahsetmek mümkündür. (Özbay,2009)
Doğru bir dinleme süreci için;
1- Alıcı sesleri tam işitebilmeli ses kaybı yaşamamalıdır.
2- Düzenli ve sağlıklı bir dinleme ortamının oluşturulması,
3- Mesajın anlaşılır ve net olması,
4- Göndericinin kullandığı dilin alıcının düzeyine uygun olması gerekir. (Özbay,2009’dan akt. Durmuş, 2013)
Dinleme eğitiminde olumsuz etkiye sahip faktörlerin etkisini en aza indirmek için dinleme sürecinin doğru bir şekilde tasarlanması büyük önem taşımaktadır. Alan yazında dinleme
süreçleri sırasıyla dinleme öncesinde, dinleme esnasında ve dinleme sonrasında olmak üzere üç adımda tanımlanmaktadır.
Dinleme öncesi, dinlemeye hazırlık sürecidir. Bu süreçte yapılanlar öğrenicinin etkinliğe olan ilgisini arttırma ve ön bilgilerini ortaya çıkartma amacı taşır. Bu aşamada öğretmen öğrenicileri dinleyecekleri içeriğe dair bilgilendirmeli ve güdülendirmelidir. Öğreniciler bu süreçte, önceki bilgileri harekete geçiren, akıl yürütme ve anahtar kelimeleri gözlemleyebilme imkânı sunan aktiviteler aracılığıyla, Birimden Bilişe ve Bağlamdan Bilişe olmak üzere her iki dinleme modeli için de hazırlanırlar. (Field, 1998)
Dinleme sırasında, bilgi anlaşılır, yapılandırılır ve düzenlenir. (Güneş,2007) Bu aşamada özellikle Türkçenin doğru telaffuz özelliklerinin kullanıldığı materyallerden yararlanılmalıdır. Eğer öğretmen tarafından okunacak bir metin söz konusu ise Türkçenin doğal kullanımına yaklaşmak adına seslendirmelerde kelimelere yüklenen duygular sezdirilmelidir. Dinleme materyali sınıf seviyesine bağlı olarak tekrar tekrar dinlenmeli, dinleme sonrası yapılacak etkinlikler için yeterli olacak düzeyde anlaşılması sağlanmalıdır.
Dinleme sonrasında, dinlenen metnin ana fikrini bulma, metni sözlü veya yazılı olarak ifade etme, özetleme, değerlendirme, yorumlama ve içselleştirmenin gerçekleştirilmesi gerekir. (Melanlıoğlu,2012; İşcan ve Aydın,2014’den akt. Tayşi, 2017) Dinleme sonrası izlenecek adımlarda öğretmenin rolü önem taşımaktadır. Genellikle girdinin anlaşılabilirliği sorgulanan bu evrede öğrenicilerinin konuya dair düşüncelerini ifade etmeleri gerekmektedir. (Field,1998)
Dinleme süreçleri, sınıf ortamıyla eşgüdümlü ilerlediğinden dinlemeye yönelik etkinlikler planlanırken dilin nerede öğrenildiği dikkate alınmalı, Türkçe konuşulan insanlarla etkileşim imkânı sınırlıysa daha fazla uygulamaya yer veren stratejiler izlenmelidir. (Tayşi,2017)

6.DİNLEME STRATEJİLERİ ve YÖNTEMLERİ

Etkili bir dinlemede öğretici önemli bir rol oynamaktadır. Öğrenicinin genelde öğrenme eylemine yaklaşımına ve özelde dinleme becerisini nasıl geliştirmeyi tercih edeceği göz önüne alınmalıdır. Bu nedenle öğretici, dinleme kazanımlarını aktif kılacak stratejiyi seçmekle yükümlüdür.
Bireysel öğreniciler kendilerine özgü öğrenme tarzına sahiptirler çünkü söz konusu tarzlar, ırk, yaş, görevin türü ve öğrenme geçmişine bağlı olarak değişmektedir. Öğretici dinleme programını, öğrenici kitlesine göre daima yeniden biçimlendirmelidir. (Flowerdew ve Miller,2005)
Willing’e (1988) göre öğrenme stratejisi, bilgileri ya da becerileri bir araya getirmek, işlemek, ilişkilendirmek, sınıflandırmak, tekrarlamak ve alımlamak adına ilerleyen zihinsel bir süreçtir.
Öğrenme tarzları, insanların belirli fikirler ve davranışlar karşısında nasıl hareket ettiğine dair yapılan kapsamlı bilişsel çalışmaların bağlamına girer. Psikologlar aklın nasıl
ölçümlenebileceğine dair yapılan araştırmaların bir sonucu olarak insanoğlunun öğrenme hedeflerine nasıl yaklaştığına dair elementler geliştirmişlerdir.
Witkin’e vd. (1977) göre öğrenme alan bağımlı ve alan bağımsız olarak iki şekilde gerçekleşir. Alan bağımlı öğreniciler ardışık bir şekilde adım adım öğrenmeyi severler. Alan bağımsız öğreniciler ise bütünsel öğrenmeye eğilimlidirler; detaylardansa “büyük resme” ulaşmayı tercih ederler.
Bir diğer öğrenmeye öğrenici yaklaşımı açısından yapılan ayrım da derin, yüzeysel ve stratejik öğrenici türleridir. Derin öğreniciler doğal olarak motive bir şekilde, mümkün olduğu kadar tam bir öğrenme için geniş bir strateji ağını devreye sokarlar. Yüzeysel öğreniciler ise başarısızlık korkusuyla tahrik olur ve öğrenme araçlarına fazlasıyla güvenirler. Üçüncü bir öğrenici türü ise stratejik öğrenicilerdir; genellikle iyi organize olmuşlardır ve rekabetçilerdir. Öğrenici türleri kesin bir gruplandırma olarak görülmemeli, örneğin yüzeysel öğrenicinin stratejik öğrenici haline gelebileceği ihtimali unutulmamalıdır. (Flowerdew ve Miller, 2005) Öğreticiler, sınıflarında kullanacakları yöntemleri öğrenici kitlesinin öğrenme tarzına bağlı olarak düzenlemelidir.
Öğrenici türlerine uygun stratejinin kullanılması dilsel girdinin anlaşılabilirliğini sağlar. Dinleme becerisi için öğrenme stratejilerini bilişsel ve üst bilişsel olarak ayırmak mümkündür.

a) Bilişsel Stratejiler:
Zihinsel aktiviteler kısa ya da uzun süreli hafızadaki girdiyi alımlamak için idrak edebilmekle ilintilidir. Richards (2008) bilişsel dinleme stratejilerini üç ayrı süreçte inceler:

  • Anlama süreci, dilsel ve dilsel olmayan girdinin işlenmesiyle ilişkilidir.
  • Bellekte depolama süreci, dilsel ve dilsel olmayan girdinin kısa süreli ve uzun süreli hafızada depolanmasıyla ilişkilidir.
  • Kullanma ve alımlama süreci, çıktı için hazır olan hafızaya erişimle ilişkilidir.

b) Üst Bilişsel Stratejiler:
Üst Bilişsel Stratejiler, öğrenicilerin kendi öğrenmelerini gözleyip değerlendirdikleri bir stratejidir. (Flowerdew ve Miller, 19) Üst bilişsel stratejilerin yönetiminde bilinçli ve bilinçsiz zihinsel aktiviteler yönetici bir işlev oynamaktadır. Richards (2008) üst bilişsel dinleme stratejilerini dört ayrı süreçte inceler:

  • Durum değerlendirme süreci, göreve başlamadan önce çevredeki dilsel şartları depolar ve bireyin kendi birikimini ve uygun dahili ve harici kaynakları ve durum sınırlıklarını değerlendirir.
  • İzleme süreci, görev esnasında bireyin ya da bir başkasının edincinin etkisini tanımlanır.
  • Öz değerlendirme süreci görev sonrasında bireyin ya da bir başkasının edincinin etkisini tanımlanır.
  • Öz deneme süreci, kişinin dil kullanımının etkilerini test etmesidir.

7.BİR EDİNİM OLARAK DİNLEME BECERİSİ

Dinleme becerisinin geliştirilmesi esas olarak, kazanımın öğrenicide üst dilsel bir girdiye dönüşmesine bağlıdır. Bu anlamda dil becerilerini bir edinim haline getirecek unsurlar büyük önem taşımaktadır. Schmidt (1990) dil öğretiminde bilincin önemine dikkat çeker ve özellikle öğrenmede fark etmenin önemini belirtir. Onun görüşüne göre bizler, dilsel girdiyle alakalı bir şey fark etmedikçe duyduğumuz ve anladığımız girdilerden hiçbir şey öğrenmiyoruz. Schmidt bu yaklaşımı daha da ileriye taşıyarak girdi ve çıktı ayrımına götürür. Girdi, öğrenicinin duyduğu; çıktı ise girdinin öğrenicide farkındalık uyandıran parçasını ifade eder.
Dilin gelişmesi için yalnızca girdinin birtakım özelliklerini fark etmekten daha fazlası gerekmektedir. Öğreniciler, sözlü üretim adına yeni dilsel öğeleri repertuarlarına katmak zorundadırlar. Öğreniciler repertuarlarını genişletmek için yeni fark ettikleri dilsel ögeleri kullanarak üstesinden gelecekleri ve deneyimleyecekleri aktivelerde yer almaları gerekir.
Richards’a (2008) göre dil becerisinin öğrenicide bir kazanım haline gelmesi için uygun aktiviteleri iki başlık altında incelemek mümkündür:

1.Fark Etme Aktiviteleri (Noticing Activities):

Bu tarz aktiviteler kavramaya temel oluşturarak hizmet eden ve dil farkındalığında esas olarak kullanılan dinleme metnine tekrar bakmayı içermektedir. Örneğin; öğreniciler ses kaydını şu sırayla tekrar dinleyebilir:

  • Duydukları ve dinleme metninde yazanlar arasındaki farklılıkları tanımlarlar.
  • Dinleme metnine dair boşluk doldurma alıştırmalarını tamamlarlar.
  • Dinleme metninden alınan cümleleri tamamlarlar.
  • Dinleme metninde görülen ifadelerden oluşturulmuş liste üzerinden girdileri kontrol ederler.

2.Yeniden Yapılandırma Aktiviteleri (Restructring Activities):

Bu tarz aktiviteler dinleme metninden seçilmiş ögelerin üretici bir şekilde kullanımını kapsayan yazılı ve sözlü görevlerdir. Yeniden yapılandırma aktiviteleri belirli işlemlerden oluşur:

  • Kaydın metni, konuşma metni şeklinde okunur.
  • Dinleme metninde görülen dilsel öge ve ifadelerin kullanımını gerektiren cümle tamamlama aktiviteleri yapılır.
  • Dinleme metnindeki dilsel ögelerle uyumlu diyalog çalışması yapılır.
  • Öğrenicilerin dinleme metnindeki anahtar dili kullanmaları gerektirecek rol yapma/drama çalışması yapılır.

SONUÇ

Bireyin ana dilinde de ilk edindiği becerilerden olan dinleme, ikinci/yabancı dilde de kişinin diğer becerilerdeki yetkinliğini ileriye taşımakta, desteklemektedir. Öğrenici ancak duyduğu içeriği doğru bir şekilde anlarsa konuşarak ya da yazarak dönüş yapabilir.


Dinleme becerisinin gelişimi doğru düzeyde, doğru içeriğin doğru bir şekilde kullanılmasıyla mümkündür. İkinci dil öğrenicisi hedef dilin girdilerine doğal ortamında maruz kaldığından dinleme becerisinde yabancı dil öğrenicisine oranla daha kısa sürede yetkinlik kazanmaktadır. Bu bağlamda yabancı dil öğretiminde öğreticinin rolü öne çıkmakta ve bireyin hedef dilin kullanıldığı kaynaklara (radyo, film, şarkı, televizyon kanalları vb.) ulaşma çabası büyük önem taşımaktadır.

İkinci/yabancı dil öğreniminde dil becerisindeki gelişimin, öğreticiden öğreniciye, dinleme etkinliğinden dinleme stratejilerine kadar geniş bir değişken ağına bağlı olduğu sonucuna varılmıştır.

Kaynakça:

AKYOL, H. (2011), Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri, Pegem Akademi Yayınları.
AŞILIOĞLU, B., (2009), Türkçe Öğretmen Adaylarına Göre Derslerde Karşılaşılan Başlıca
Dinleme Engelleri, Elektronik Sosyal bilimler Dergisi (Electronic Journal of Social Sciences), 8 (29)
BÖLÜKBAŞ, F.(2012), F.Keskin, E. Gedik, F.Özenç, İstanbul Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı A1, Kültür Sanat Basımevi.
CLARK, H.M. ve E.V.Clark (1997), Psychology and Language: An Introduction to Psycholinguistics, New York Harcourt Brace Jovanovich.
ÇİFÇİ, M. (2001), Dinleme Eğitimi ve Dinlemeyi Etkileyen Faktörler, Afyon Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2 (2)
DEMİREL, Ö. (2012), Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğretme Sanatı, Pegem Akademi Yayınları.
DURMUŞ, M. (2013) Yabancılara Türkçe Öğretimi, Grafiker Yayınları.
EPÇAPAN, C. (2013), Temel Dil Becerisi Olarak Dinleme ve Dinleme Eğitimi, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı (6).
FIELD, J.(1998), The Changing Face of Listening, English Teaching Professional.
FLOWERDEW, J. ve L. Miller (2005), Second Language Listening: Theory and Practice, Cambridge University Press.
GÜLTEKİN, İ. (2018) , M. Kalfa, İ. Atabey, F. Mete, A. Eryiğit ve U. Kılıç, Yedi İklim Türkçe A1, Yunus Emre Enstitüsü.
GÜNEŞ,F. (2007), Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayınevi.
IHDE, D. (2007), Listening and Voice: Phenomenologies of Sound, State University of New York Press
MEB. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim programı. Ankara.
MELANLIOĞLU, D. (2011), İlköğretim Türkçe Öğretim Programının “Dinleme Türleri” Açısından Değerlendirilmesi, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı 12(3).
MELANLIOĞLU, D. (2015), Türkçe Öğretiminde Ayrıştırıcı Dinlemeyi Geliştirmeye Yönelik Bir Etkinlik Önerisi, Milli Eğitim.
O’MALLEY, J.M. ve A.U. Chamet (1990), Learning Strategies in Second Language Learning, Cambridge University Press.
O’MALLEY, J.M., A.U. Chamet ve L. Kupper (1989), Listening Comprehension Strategies in Second Language Learning, Applied Linguistics (10).
ÖZBAY, M. (2005), Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme Eğitimi, Akçağ Yayınları.
ÖZBAY, M. (2009), Dinleme Eğitimi Anlatma Teknikleri II, Öncü Kitap.
RICHARDS, J. (2008), Teaching Listening and Speaking: From Theory to Practice, Cambridge University Press.
RUMELHART, D. E. (1975), Notes on a schema for stories, Representation and Understanding: Studies in Cognitive Science, D. G. Bobrow ve A. Collins (edt.), New York: Academic Press.
SCHMIDT, R. (1990), The Role of Consciousness in Second Language Learning, Applied Linguistics 11 (2).
TAYŞİ, E.K. (2017), Dil Becerileri – Anlama ( Dinleme ve Okuma Becerileri), Uygulamalı Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi El Kitabı, 1.Cilt, H.Develi, C.Yıldız, M.Balcı, İ. Gültekin, D. Melanlıoğlu (edt.), Kesit Yayınları.
WILLING, K.(1998), Learning Strategies as Information Management: Some Definitions for a Theory of Learning Strategies, Prospect.
WITKIN, H., C. Moore, D. Goodenough ve P. Cox (1997), Field-dependent and Field-independent Cognitive Styles and Their Educational Implications, Review of Educational Research.